Kāpēc tieši “kritiskā domāšana un problēmu risināšana”?

Diez vai kāds iebildīs, ka skolēniem – nākotnes pieaugušajiem – būtu svarīgi spēt izsvērti, pārdomāti izvērtēt informāciju, pieņemt lēmumus un saprātīgi rīkoties. Gan vecāki, gan paši skolēni teic, ka vispārīgās un praktiskās prasmes skolēniem būtu jāapgūst vairāk (sk. informāciju par skolēnu un vecāku viedokļu aptauju šeit: https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/3/jo-musdienigakas-metodes-izmanto-skolotaji-jo-vairak-apmierinati-ar-skolu-un-macibam-ir-skoleni).

Nozares literatūrā var atrast daudz dažādu jēdzienu: kritiskā domāšana, radošā domāšana, stratēģiskā domāšana, problēmrisināšanas prasmes, lēmumu pieņemšana u. c. Lasot šīs vārdu kombinācijas, tās var šķist sarežģītas un pārlieku abstraktas, atrautas no skolas ikdienas, kur skolotājs strādā klasē ar maziem vai lieliem, prasīgiem un aktīviem skolēniem. Un tomēr – skolēni katru dienu skolā veic uzdevumus, kas rosina analizēt, vērtēt un jautāt, iedziļinoties, praktiski izmēģinot un izprotot lietu sakarības. Tāpēc ir tik svarīgi, ka par domāšanu un problēmu risināšanas prasmēm tiek domāts sistemātiski un tiek arī precīzi definēts, kuras prasmes pakāpeniski jāattīsta visiem skolēniem visās mācību jomās. Prasme risināt problēmas, ne tikai apgūt un lietot konkrētas, šauras jomas zināšanas, definēta kā būtisks mācību rezultāts, lai adaptētos mūsdienu mainīgajai pasaulei un veidotu vidi, kurā dzīvosim (OECD, 2010; OECD, 2013; Funke, 2013; Griffin, Care & McGaw, 2012; Hesse et al., 2015). Līdz ar to vispārīgo prasmju novērtēšana tiek iekļauta arī starptautiskos, salīdzinošos skolēnu prasmju pētījumos, piemēram, PISA starptautiskajā izglītības pētījumā (vairāk informācijas un atbildes uz jautājumiem par PISA pētījumu var lasīt šeit: https://www.izm.gov.lv/ lv/biezak-uzdotie-jautajumu-pisa-2015).

Dažādās kombinācijās caurviju prasmes, kas attiecināmas uz domāšanas un problēmrisināšanas iemaņu attīstīšanu, tiek iekļautas mācību saturā visā pasaulē, arvien vairāk uzsverot to lomu konkrētas mācību jomas satura apguvē, kā arī kopējo nozīmi bērna attīstībā – kļūt pieaugušam (piem., Australian Government, 2014). Piemēram, Kembridžas izglītības ietvarā par dzīvei svarīgām prasmēm vienā grupā kopā apvienotas “Kritiskās domāšanas, problēmrisināšanas un lēmumu pieņemšanas prasmes”, savukārt Austrālijas mācību saturā kā viena no septiņām vispārīgajām prasmju grupām ir definēta “Kritiskā un radošā domāšana”, tātad definējumi un prasmju kombinācijas ir dažādas (Suto & Eccles, 2014). Turklāt jāsaprot, ka šie definējumi ir “sociāli konstrukti” jeb cilvēku radīti jēdzieni, kuru izpēte turpinās, līdz ar to arī laika gaitā mainās uzsvari un kāda no prasmēm tiek “izvirzīta” priekšplānā kā attiecīgajā laikā un vietā būtiska. Izvērtējot dažādu valstu mācību pieejas, secināms, ka par skolēnu kritiskās domāšanas prasmēm un spēju risināt problēmas tiek domāts visā pasaulē, attiecīgi katrā valstī arī tiek pielāgots un definēts teorētiskais formāts, kādā šīs prasmes apgūst. Svarīgākais, ka domāšanas un problēmrisināšanas prasmes apgūst konkrētā mācību priekšmeta (mācību jomas) ietvaros, nevis atrauti un abstrakti kā teorētiskas domāšanas prasmes.

Kritiskās domāšanas un problēmrisināšanas caurviju prasmes pilveidotajā mācību saturā

Skola2030 mācību pieejā caurviju prasmju grupa “Kritiskā domāšana un problēmrisināšana” sastāv no divām daļām – domāšanas aspektiem un problēmu risināšanas prasmēm. Katra no šīm daļām apvieno konkrētākas, šaurāk definētas prasmes. Skolēns attīsta kritiskās domāšanas prasmes:

• analizēt;
• novērtēt;
• sintezēt jeb pārradīt informāciju;
• secināt;

un problēmu risināšanas prasmes, sīkāk izdalot:

• prasmi definēt problēmu vai iespēju;
• formulēt un izvēlēties risinājumu;
• plānot un rīkoties;
• pārbaudīt un izvērtēt risinājumu.

Uzreiz svarīgi uzsvērt dažas lietas, lai kliedētu mītus vai kļūdainu izpratni. Pirmkārt, par jēdziena “kritiskā domāšana” izpratni, kas joprojām dažkārt tiek saprasts kā “kritizēšana” (piemēram, spēt kritizēt izlasīto). Kritiskā domāšana nenozīmē “kritizējošu attieksmi”. Ar šo jēdzienu – “kritiskā domāšana” – mēs aptveram tās svarīgākās domāšanas prasmes, kuru attīstība ved pie spējas padziļināti, izsvērti, atbildīgi vērtēt un izprast lietas atbilstoši kādam noteiktam kritērijam, tostarp arī vērtēt uztverto informāciju un tās ticamību, kā arī attiecīgi rīkoties. Otrkārt, ar problēmu risināšanu netiek saprasta tikai spēja rīkoties nepatīkamās, negatīvi vērtējamās situācijās. Jēdziens “problēma” uztverams plašāk – kā jautājums, risināma situācija vai mērķis, kuru vēlas sasniegt. Tās var būt arī pilnīgi ikdienišķas, pat vienkāršas situācijas.

Caurviju prasmes jeb vispārīgās, starp dažādām jomām pārnesamās prasmes izpaužas visās mācību un dzīves jomās, līdz ar to tās visefektīvāk ir apgūt un trenēt katrā mācību priekšmetā, neatrauti no konteksta. Šāda pieeja dod savstarpēju labumu: pirmkārt, katras jomas zināšanas var apgūt ar dziļāku izpratni (piemēram, spēt izteikt labi formulētas hipotēzes fizikā, veidot argumentētus secinājumus literatūrā, sociālajās zinībās, izprast un pārdomāti, efektīvi lietot konkrētu sporta tehniku), un, otrkārt, šāda procesa laikā skolēns trenē un attīsta konkrētās domāšanas prasmes, piemēram, izteikt prognozi, formulēt secinājumu, balstoties uz datiem, u. c. Līdz ar to, apgūstot vispārīgās prasmes integrēti ikdienas mācību stundās, nevis atrauti no tām, skolēns vispusīgi attīsta prasmes.

Raugoties no zinātniskas perspektīvas, intelekta spējas un domāšanas prasmes teorijā tiek aplūkotas nošķirti no problēmrisināšanas prasmēm, lai precīzāk tās izpētītu, tomēr tās uzrāda savstarpējas saistības praktiskos pētījumos skolās (piem., Danner et al., 2011; Kretzschmar, Hacatrjana & Rascevska, 2017), kā arī tās prognozē mācību sniegumu (piem., Greiff et al., 2013), tādējādi pamatojot pieeju mācīt caurviju prasmes, iekļaujot tās visos mācību priekšmetos, katru stundu fokusējoties uz kādu no prasmēm. Mācību pieejās visā pasaulē domāšanas un problēmrisināšanas prasmes mēdz apvienot, un arī reālajās ikdienas situācijās tās iet roku rokā un tiek lietotas savstarpējā mijiedarbībā. Svarīgi ir spēt gan domāt, gan rīkoties! Mācīšanās procesā (un dzīvē kopumā) ir nepieciešams kritiski domāt, izvērtēt, radīt secinājumus un idejas, bet bez reālas darbības (tieši ķeršanās klāt pie aktīvas rīcības jeb paša risināšanas procesa) nevar iztikt, lai tiešām tiktu galā ar kādu situāciju. Un tas attiecas gan uz lielu problēmu, gan mazu ikdienišķu situāciju risināšanu. Savukārt, sastopoties ar jaunu problēmu, ir būtiski to apdomāt, izvērtēt, spēt precīzi identificēt, kur tad īsti ir problēma, plānot un īstenot savu izvēlēto risinājumu. Tieši tāpēc mācību pieejā svarīga ir gan kritiskās domāšanas sadaļa, gan praktiska un aktīva rīkošanās – problēmrisināšanas prasmju sadaļa.

Kritiskā domāšana – lai izzinātu, saprastu, secinātu un iemācītos vēl labāk

Skolēns mācību procesā mērķtiecīgi attīsta un trenē savas prasmes lietot dažādus domāšanas aspektus, piemēram, vērtēt, detalizēti analizēt, savienot dažādu informāciju un veidot secinājumus. Sākumā tas notiek ar skolotāja tiešu ierosinājumu, norādēm un piemēriem, ar laiku šis process kļūst jau patstāvīgs, skolēnam apzinoties un mērķtiecīgi lietojot kādu no prasmēm. Piemēram, mazākam bērnam lūdz novērtēt, kuros no parādītajiem attēliem ir īsti dzīvnieki un kuros ir izdomāti, neīsti (animācijas filmu) tēli. Šajā gadījumā bērns veic novērtēšanu, balstoties uz vienu kritēriju un vadoties pēc konkrētiem norādījumiem. Līdztekus tam skolotājs var skaļi “domāt”, tā modelējot domāšanas procesa norisi. Savukārt vecākam skolēnam, piedāvājot kādu uzdevumu, piemēram, uzrakstīt eseju, būtu jau pašam jāapzinās, ka, lai to atbilstoši izpildītu, ir jāizprot, jāizanalizē esejas tēma, jāizvērtē, kādus jēdzienus tā ietver, jāspēj strukturēt domas, formulēt viedokli, un tas atbilstoši jāpamato.

Viena no būtiskām kritiskās domāšanas sadaļām ir mērķtiecīga izzināšana un vēlme uzzināt vairāk. Skolēnam mācību procesā ir jāveicina prasme jautāt un iegūt informāciju, kas ietver gan interesi, gan aktīvu izpēti. Mērķtiecīgi uzdoti skolotāja jautājumi ir būtiski domāšanas rosināšanai, tie skubina paraudzīties uz lietām dziļāk, veicinot arī spēju saskatīt jaunus izaicinājumus un definēt problēmas. Vēl viens ieguvumus – skolotājs ar saviem “āķīgiem” un fokusētiem jautājumiem demonstrē, kā vispār mēs formulējam jautājumus, kādi ir jautājumu veidi, un skolēniem tas kalpo arī kā modelis izzinošai attieksmei, t. i., tādai attieksmei, kas pauž vēlmi un interesi izzināt.

Mācību programmās un piemēros termins “analizē” lietots ļoti plaši, dažādās jomās ar to saprotot atšķirīgas darbības, ko bērns veic. Skola2030 pieejā ar to apzīmējam gan prasmi saskatīt kāda kopuma atsevišķus elementus, gan salīdzināt un klasificēt. “Analīzi” mēs saprotam plašāk nekā tikai saskaldīšanu mainīgajos lielumos; to saprotam arī kā spēju izprast analizējamo objektu kopumā, tā atsevišķās sadaļas un šo sadaļu mijiedarbību. Kā labu piemēru te var minēt 8. klases ķīmijas uzdevumu par ķīmisko vienādojumu izpratni – grupēt kartītes ar bināro savienojumu formulām. Lai to izdarītu, ir jāizprot vienādojums, tā daļas, piemēram, no kā sastāv “Al2O3, FeO vai Fe2O3”. Izprotot katru vielu, tās veidu un principus, kā tās var vai nevar savienoties, skolēns jau savā prātā spēj “redzēt”, kā dzīvē izskatās viela, kuras formula uzrakstīta uz papīra. Arī sporta nodarbībā skolēnam ir “jāanalizē” – jāizprot, no kādām sīkākām kustībām sastāv konkrētā sporta veida “tehnika”, piemēram, servēšana volejbolā, un jāizprot, ka, kustības pareizi vai nepareizi koordinējot savā starpā, rezultāts (“serve”) sanāk spēcīgāka vai vājāka. Skolēns lieto analizēšanas prasmi, arī aplūkojot grafiku ar skaitļiem, līknēm un nosaukumiem, jo jāsaprot, kā visas šīs sadaļas mijiedarbojas, ko tieši attēlo katrs stabiņš, līkne, un jāizprot arī kopsakarības un galvenā informācija, ko grafiks ataino.

Svarīgi arī spēt novērtēt informāciju kopumā – pārliecināties par tās ticamību, saprast vēstījumu, izvērtēt to pret kādu konkrētu kritēriju. Ar terminu “informācija” šajā gadījumā saprotam gan rakstītu tekstu, gan skaitlisku, vizuālu, shematisku materiālu. Skolēns mācās atšķirt faktos balstītu apgalvojumu no pieņēmuma, faktus no viedokļa, kā arī formulēt savu viedokli – saprotot, ka tas ir viedoklis, nevis fakts, un ka dažādi viedokļi var atšķirties. Piemēram, vēstures stundā skolēni izvērtē foto un atmiņu stāstījumu ticamību un to, vai tos var uzskatīt par vēstures avotiem. Kopā ar skolotāju vai patstāvīgi skolēni rada kritērijus, pēc kuriem tos vērtēs. Daļa no novērtēšanas ir arī spēja identificēt vajadzības pēc informācijas no alternatīviem avotiem un noteikt iemeslus, kas situācijā traucē iegūt patiesu informāciju. Tas ir īpaši aktuāli arī mūsdienu informācijas pārbagātībā, kad jāspēj atšķirt īstas ziņas no viltus un manipulatīvas informācijas.

Skolēns mācību procesa laikā arī sintezē informāciju jeb pārrada kaut ko no esošā, savienojot, kombinējot, pretnostatot un pievienojot jaunu vērtību. Skolēns dažādas sarežģītas informācijas daļas kombinē un attīsta, lai veidotu informāciju ar pievienotu vērtību vai jaunā, atšķirīgā kvalitātē. Arī attiecībā uz šo prasmi darbojas tas pats princips kā citu prasmju attīstībā – sākumā ļoti vienkāršoti un primitīvi tiek kopā savienotas fiziskas lietas (piemēram, krāsas, papīrs, līme, formiņas), pirmie simboli un jēdzieni (skaitļi, burti). Vēlāk jau tas tiek darīts ar sarežģītāku informāciju, apzināti un mērķtiecīgi, skaidri saprotot, kurā brīdī es kombinēju dažādas informācijas daļas, savienoju tās, kurā brīdī un ar kādu mērķi es tās pretnostatu, pārveidoju, veicu modelēšanu. Piemēram, veidojot pētniecības darbu, vispirms tiek raksturots viens fakts vai viedoklis, pēc tam cits viedoklis, un tādējādi tiek veidots kopējs secinājums.

Prasme pamatoti secināt nozīmē to, ka skolēns spēj kaut ko tālāk iesākt ar izanalizēto, izvērtēto un savienoto informāciju. Skolēns, attīstot šo prasmi, spriež, secina, argumentē un formulē savu viedokli, veido pieņēmumus, hipotēzes un prognozes jeb nākotnē vērstus secinājumus. Secinājumi sākotnēji ir vienkārši, arī balstīti personiskajā pieredzē un novērojumos (“Šodien arī snieg, tātad būs slidens, tāpat kā vakardien.”). Pakāpeniski secinājumi kļūst argumentēti un skaidros faktos balstīti. Svarīgi, ka pamatota secināšana tiek vērsta arī uz nākotni – izsakot prognozi par to, kas notiks tālāk. Piemēram, analizējot dažādus faktus par temperatūras izmaiņām laika gaitā, skolēns izsaka pamatotas nākotnes prognozes par ūdens līmeņa svārstībām, krasta līniju vai citiem mainīgajiem lielumiem. Atkarībā no mācību jomas prognoze var būt gan pieņēmums, gan hipotēze, gan minējumi, tāpēc svarīgi, ka skolotāji, pārrunājot savā starpā dažādās jomās apgūstamo saturu, paši atpazīst un apzinās, kurā brīdī secinājumi un prognozes no vienkāršiem savā pieredzē un vienkāršā informācijā balstītiem viedokļiem pāraug precīzi argumentētos, pamatotos secinājumos un faktos balstītās prognozēs.

Kritiskās domāšanas prasmes iet roku rokā ar problēmrisināšanas soļiem, un praktiskās situācijās, sevišķi kompleksās, mēs lietojam vairākas prasmes vienlaikus. Ja dažādas prasmes esam jau labi apguvuši, tad mēs to darām gluži automātiski, nepiedomājot. Līdzīgi kā automātiski mēs reizēm izpildām jebkuru citu darbību, piemēram, braucam ar automašīnu, apzināti neprātojot par katru sīkāko darbību (“Tagad es rādīšu pagriezienu, tagad es uzspiedīšu nedaudz uz bremzes pedāļa, tagad nedaudz atkal atlaidīšu bremzes pedāli utt.”). Bet, kamēr skolēns vēl apgūst prasmi, piemēram, kombinēt dažādas informācijas vienības, tās pretsnostatot, skolēnam ir jāpalīdz skaidri apzināties un skaidrot, kas ir tas, ko viņš šobrīd dara? Un te skolotāja galvenais uzdevums ir runāt par to, ko darām, un demonstrēt, skaidrot to vecumposmam un mācību jomām atbilstoši, nosaucot aktivitāti vienkāršāk, piemēram, “Mēs ņemam trīs zilos trijstūrīšus un četrus sarkanos aplīšus un liekam visus vienā rindā.” vai sarežģītāk, piemēram, “Redziet, šis autors secinājis tā, bet X autors secinājis pretējo.”.

Aspekti, kas iekļauti mācību pieejas kritiskās domāšanas caurvijā, ir gan apgūstami katrs atsevišķi (sevišķi jaunākā vecumā), gan kombinējami savā starpā. Tā, piemēram, uzdot jautājumus pati par sevi ir nozīmīga prasme, tomēr to mēs mērķtiecīgi iesaistām gan analīzes procesā, gan novērtēšanā, cenšoties atrast atbildi uz jautājumu par kādas sistēmas vai informācijas daļām, to savstarpējo saistību, izvērtējot kādu procesu, lietu vai parādību. Tāpat jautājumu uzdošana un izpratne par izvērtētās lietas daļām ir būtiska savu secinājumu formulēšanā, jaunas informācijas radīšanā un izvērtēšanā: Kāda ir mana secinājuma būtība? Uz kādiem argumentiem es balstos? Vai mans izvēlētais izteiksmes veids un saturs ir vispiemērotākais konkrētajai situācijai? Ir atrodami dažādi piemēri, kā mācību satura izstrādē izglītības iestādes pielāgo kritiskās domāšanas un ar to saistītu prasmju modeļus, lai tos ieviestu savā mācību procesā, uzsverot to, ka skolēniem un studentiem ir speciāli, atklāti izpaustā veidā mērķtiecīgi jāmāca kritiskās domāšanas prasmes, nepaļaujoties, ka tās attīstīsies pašas no sevis, vienkārši dodot arvien grūtākus uzdevumus un apgūstot aizvien sarežģītāku mācību vielu (piem., Zapalska, 2018).

Problēmu risināšana – ne tikai domāt, bet arī rīkoties!

Runājot par problēmu risināšanas prasmi, var vēlreiz atgādināt, ka ar “problēmām” un problēmu risināšanas prasmēm mēs neapzīmējam kaut ko noteikti negatīvu, jo asociatīvi vārdam “problēma” ir negatīva noskaņa. Ar “problēmu” tiek apzīmētas gan dažādas situācijas, ar ko jātiek galā, gan jauni izaicinājumi un iespējas, tātad arī pozitīvas un aizraujošas lietas, kas arī sākumā var raisīt mulsumu vai bailes, ja vien nav precīzi skaidra mērķa un plāna ar secīgiem soļiem. Piemēram, arī jautājumam “izvēlēties profesiju un saprast, kur studēt” var pieiet kā problēmu risināšanai, tomēr tas nebūt nav kaut kas negatīvs. Tāpat problēmu risināšana ir arī kaut kā organizēšana, piemēram, kā skolēns tiks pie mājās aizmirstā sporta tērpa vai kā atrisinās nesaprašanos ar draugu.

Kā vēsta viena no klasiskām problēmas definīcijām: problēma ir situācija, kad cilvēkam ir mērķis, tomēr nav skaidrs, kā to sasniegt (Duncker, 1945). Problēmu risināšanu var definēt kā procesu, kas norisinās, lai savienotu esošo un vēlamo mērķa stāvokli (vēlamo problēmas atrisinājumu), un šajā procesā iesaistītas gan vairāku pakāpju domāšanas operācijas, gan darbības (Frensch & Funke, 1995). OECD veidotā starptautiskā PISA izglītības pētījuma ietvaros analītisko problēmu risināšanu definē kā “indivīda spēja lietot kognitīvos procesus, lai konfrontētu un atrisinātu reālas, starpdisciplināras situācijas, kurās risinājuma ceļš nav uzreiz acīmredzams un kurās pielietojamās zināšanu jeb mācību jomas nepārstāv tikai vienu no tādām pamatjomām kā matemātika, zinātnes vai lasīšana” (OECD, 2003, p. 156; OECD, 2013). Attīstot problēmu risināšanas prasmju novērtēšanu, 2012. gada PISA pētījumā problēmu risināšana tiek definēta kā “indivīda spēja iesaistīt kognitīvos procesus, lai izprastu un atrisinātu situācijas, kur risinājuma metode nav uzreiz acīmredzama. Tas iekļauj arī vēlmi [attieksmi] iesaistīties situāciju risināšanā, kā rezultātā tiek sasniegts cilvēka potenciāls kā konstruktīvam un domājošam sabiedrības loceklim” (OECD, 2013).

Kopumā uzsvars ir uz problēmu risināšanas praktisko pusi jeb konkrēta lēmuma pieņemšanu un aktīvu rīcību, lai pabeigtu risināšanas procesu, ne tikai analītiski visu izsvērtu un izdomātu iespējamo risinājumu. Nav jau tā, ka agrāk skolēni nebūtu mācījušies domāt vai risināt sarežģītus, neskaidrus uzdevumus. Lielākā atšķirība tomēr ir, ka pašlaik arvien vairāk tiek pamatots, ka vispārīgās prasmes ir mērķtiecīgi, apzināti jāattīsta visos mācību priekšmetos, pārrunājot tās un demonstrējot gan domāšanas procesus, gan dažādus problēmu risināšanas soļus. Vienkāršāk sakot – jārunā ar skolēniem par to, ka “mēs šobrīd cenšamies kaut ko izvērtēt”, “cenšamies izdomāt piemērotāko risinājumu”, “saprast precīzāk, ko nepieciešams uzlabot” utt. Šāda pieeja atšķir to no intuitīvas prasmju apguves, kad cilvēks pats dzīves gaitā mācās tikt galā ar dažādām situācijām – kāds veiksmīgāk, kāds ne tik ļoti. Ja ir konkrētas teorijas un stratēģijas, kā apgūt efektīvu problēmu risināšanu, tad bērni noteikti ir pelnījuši, ka viņiem tiek dota iespēja šīs prasmes apgūt savlaicīgi, jau skolā.

Problēmrisināšanas procesā viens no pirmajiem soļiem ir saprast un precīzi definēt, kur tad īsti ir problēma un kāds būtu vēlamais mērķis jeb, citiem vārdiem, “stāvoklis, kad problēma būs atrisināta vai uzdevums paveikts līdz galam”, un tikai tad sākt domāt risinājuma variantus vai iespējamo risināšanas plānu. Reizēm arī ir būtiski saprast, vai tas, kas sākotnēji šķiet kā problēma, vispār ir problēma, vai arī patiesi risināmais jautājums slēpjas kur citur. Tiek pieņemts, ka problēmas, kuras cilvēks pats spēj saskatīt un atklāt, ir visvairāk attīstību veicinošas – pretēji šaurām problēmām jeb uzdevumiem, kurus kāds cits tikai iedod izpildīt (Getzels, 1979). Intuitīvi, saskaroties ar kādu problēmu, cilvēks bieži vien uzreiz sāk to risināt, neveidojot pārdomātu plānu un neprecizējot, kur tieši ir problēmas “sakne”. Iespējams, tas ir tāpēc, ka daudzas problēmas jeb situācijas, ar ko cilvēki saskaras, ir samērā vienkāršas un atrisināmas, balstoties uz dažādiem jau iepriekš zināmiem paņēmieniem un stratēģijām, tās kombinējot savā starpā. Tomēr darbā ar skolēniem problēmu risināšanas soļi un prasmes ir jāmāca un par tām jārunā apzināti, skolotājam stāstot un katru reizi izceļot, ko tad mēs šobrīd darām, piemēram: “Redziet, nupat jūs veiksmīgi izdomājāt veselus četrus dažādus veidus, kā mēs varētu tikt uz muzeju! Tagad padomāsim, kurš veids būtu labāks mums visiem!” Skolēniem progresējot, mēs jau sākam lietot tādus abstraktus jēdzienus kā “kritēriji”, piemēram: “Padomājiet katrs, lūdzu, kādu kritēriju, pēc kura mēs izvērtēsim katru no transporta un pārvietošanās veidiem, lai labāk izplānotu mūsu ekskursiju!” Skolotājs var arī skaidrot, ko nozīmē vārds “kritērijs” un kādi varētu būt tā piemēri: “Mēs varētu vērtēt pārvietošanos un nokļūšanu teātrī, balstoties uz laika, naudas, ērtības un citiem kritērijiem jeb pazīmēm! Piemēram, vilciens, iespējams, būs lētāks, bet tas neiet mums ērtā laikā, un arī pietura ir pārāk tālu.”

Problēmu risināšana tipiski notiek ar tālāk aprakstītajiem soļiem, kas kopumā tiek dēvēti arī par problēmu risināšanas ciklu, kam cilvēki secīgi iziet cauri (visbiežāk arī risinot problēmas intuitīvi, cilvēki rīkojas šādi, iespējams, kādu soli izlaižot). Šeit katrs risināšanas solis izdalīts pēc iespējams detalizētāk.

• Problēmas definēšana. (Jautājiet skolēnam: Kur tieši ir problēma? Kā trūkst, lai kaut kas būtu labāks, pilnīgs, atbilstošs? Kādi ir mūsu izaicinājumi?)
• Vēlamā mērķa stāvokļa definēšana. (Kādu tieši rezultātu gribam panākt? Kāds ir tavs mērķis šobrīd? Kā tu vēlētos, lai šī situācija atrisinās? Kā tam beigās būtu jāizskatās?)
• Vairāku alternatīvu risinājumu izstrāde. (Kādos veidos šo problēmu var atrisināt? Vai ir vēl kāds risinājums, ko mēs neiedomājāmies? Vai esi kādreiz saskāries ar līdzīgu situāciju? Ko tava mamma/tētis/brālis darītu šādā situācijā?)
• Lēmuma pieņemšana par piemērotāko no risinājumiem. (Kāpēc tas būs labākais, ko varam šobrīd darīt? Kādu tu prognozē iznākumu, ja izvēlēsies šo variantu? Kādi ir riski vai trūkumi šai risinājuma idejai?)
• Rīcība – risinājuma plānošana, ieviešana dzīvē un pielāgošana. (Vai mums šobrīd ir skaidrība par visiem nepieciešamajiem resursiem? Kāds būs pirmais solis, ar ko sāksi? Vai šobrīd tev ir skaidrība par nākamo soli, ko darīt tālāk? Vai šobrīd viss noris pēc plāna? Vai kaut kas ir jāmaina izdomātajā plānā? Kā tev trūkst, lai uzsāktu darīt ...? [Var trūkt padoma, zināšanu, resursu u. c., kas demotivē uzsākt darbību.])
• Izvērtējums paveiktajam un procesam. (Vai mērķi sasniedzām? Kādas sekas bija pieņemtajam lēmumam? Vai izvēlētais risinājums bija piemērots? Kas šajā procesā norisēja labi, kas – ne tik labi?)

Dažādās teorijās un mācību pieejās problēmu risināšanas ciklā ietverts dažāds skaits soļu jeb posmu, piemēram, apvienojot problēmas noteikšanu ar vēlamā risinājuma jeb mērķa izvirzīšanu vai apvienojot dažādu risinājumu variantu izvirzīšanu ar piemērotākā risinājuma izvēli, vai, gluži pretēji, izdalot konkrētus soļus pēc iespējas detalizētāk (Newell & Simon, 1972; D’Zurilla & Nezu, 1982; Pretz, Naples & Sternberg, 2003; OECD, 2010).

Lasītāji, iespējams, būs pamanījuši, ka risinājuma plānošana un izvērtēšana ļoti sasaucas ar pašvadītās mācīšanās un metakognīcijas (jeb domāšanas par to, kā es domāju) aspektiem – sava laika plānošanu, uzdevumu un konkrētu mērķu izvirzīšanu sev, darbības uzraudzīšanu, sekošanu līdzi un paša paveiktā izvērtējumu, vēlreiz ilustrējot, cik ļoti dažādās prasmes ir reālajā dzīvē saistītas un ka tās nevajag mācīt teorētiski un atrauti no ikdienas un mācību konteksta. Pakāpeniski un mērķtiecīgi tās iekļaujot šo mācību jomās, pieaugs gan bērna zināšanas, gan stratēģiskās prasmes.

Problēmu risināšanas prasmju darbināšanai var lietot divas dažādas pieejas:

1. trenēt problēmrisināšanas prasmes kopumā dabiskā tempā, risinot pietiekami apjomīgas, kompleksas problēmas (piemēram, vairāku nedēļas vai mēnešus tiek izstrādāts un ieviests kāds projekts, tiek strādāts, lai uzlabotu kādu situāciju, praktiski tiek atrisināta kāda problēma skolā, šaurākā vai plašākā vidē). Šajā gadījumā ir svarīgi regulāri reflektēt par to, ko mēs darām, kādu prasmi darbinām (piemēram: “Vai atceraties, kā pirms mēneša domājāt, kādus darbus taisīsiet? Šobrīd esat jau izdarījuši ..., un tagad mēs pārdomāsim, kādi ir nākamie soļi, lai vēl pēc mēneša ... jau būtu izdarīts!”);
2. mērķtiecīgi trenējot konkrēti kādu no problēmu risināšanas soļiem. Piemēram, dažādās situācijās trenēt prasmi definēt mērķi – vēlamo iznākumu. Skolēniem dod uzdevumu domāt par ļoti precīzu mērķu izvirzīšanu, precīzu definēšanu, kas konkrētā situācijā ir problēma, trūkums. Vēl skolēniem lūdz sadalīt savu izveidoto risinājuma plānu pēc iespējas sīkākās un ļoti konkrētās darbībās (tas varbūt līdz pat tādām darbībām kā “aiziet pēc lielā formāta papīra”, “piezvanīt...”, “pievienot kolbā X vielu X daudzumā”, nevis “izskatīt visus informācijas avotus”, bet “izlasīt avota X ievadu un pirmo nodaļu”,), kas secīgi novedīs pie gala mērķa, un katru no tām varēs “atķeksēt” kā izpildītas, tādējādi organizējot sevi, mācoties metodisku pieeju un vienlaikus uzraugot risinājuma procesu. Var trenēt prasmi domāt dažādas alternatīvas risinājumu iespējas, prasmi un atbildības uzņemšanos pieņemt lēmumu – ieviest konkrētu risinājumu, prasmi izvērtēt savu paveikto utt. Šajā variantā, izmēģinot konkrētas prasmes attīstīšanu, skolotājs būtībā eksperimentē un var arī novērot, kāda kopumā konkrētajā brīdī ir bērnu spēja lietot atsevišķas problēmu risināšanas prasmes.

Nobeigumā dažas svarīgas piebildes. Ko ir būtiski mācīties un iemācīt bērniem? Pirmkārt, attieksmi, ka problēmas ir risināmas (tās noteikti var mēģināt risināt un neizvairīties no tām), darot soli pa solim, izmēģinot domājot. Otrkārt, atbildības uzņemšanos – nebaidīties pieņemt lēmumus, sākot no pavisam mazām un vienkāršām lietām, ko skolēns pats izlemj, piedzīvojot to, ka viņš kļūst atbildīgs par kādu lietu, kāda darbiņa izdarīšanu, piedzīvojot gan dabiskās sekas (kādreiz arī neizdodas viss gluži tā, kā plānots), gan spēcinošo izjūtu, ka viņš var. Un, treškārt, domāt, jautāt un nebaidīties no nezināšanas, mācoties arvien precīzāk apzināties, kas ir tas, ko vēl līdz galam neizprotu? Un gribēt saprast, izzināt un paveikt!

Kritiskā domāšana dažādās mācību jomās

Matemātikas mācību jomā kritisko domāšanu skolēni apgūst, ja viņi analizē un izvērtē datus par objektiem, situācijām, notikumiem, procesiem, ja mācās tos matemātiski apstrādāt un analizēt, lai vēlāk pieņemtu pamatotus lēmumus. Piemēram, skolēni var analizēt un izvērtēt procentu lietojumu ikdienā, plašsaziņas līdzekļu materiālos, apzināti sekot aprēķinu gaitai kopumā un pārbaudīt iegūtos rezultātus.

Sociālajā un pilsoniskajā mācību jomā kritisko domāšanu skolēni stiprina, izvērtējot un izmantojot dažādu avotu sniegto informāciju, lai gūtu izpratni un pamatotu skatījumu uz pašreizējiem un vēsturiskiem notikumiem. Piemēram, 7. klasē skolēni mācās analizēt un kritiski izvērtēt informāciju un pieņemt lēmumus, salīdzinot demokrātiju antīkajā pasaulē un mūsdienās, skaidro demokrātiskas sabiedrības un valsts vērtības un nozīmīgumu, savukārt 9. klasē – patstāvīgi izvērtē vēsturnieku un dažādu sabiedrības grupu pārstāvju viedokļus un veido savu argumentētu viedokli par Latvijas sabiedrības sašķeltības cēloņiem un iespējām tos mazināt.

Valodu mācību jomā kritiskā domāšana skolēnos veidojas, skolēniem analizējot un izvērtējot dažāda veida informāciju un situācijas, pētot ar valodas apguvi vai pašu valodas sistēmu saistītās problēmsituācijas un piedāvājot vienkāršus vai kompleksus risinājumus, nosakot teksta autora atklāto un slēpto nolūku, pamatojot viedokli un formulējot argumentāciju.

No Skola2030 metodiskā līdzekļa skolotājiem Kā attīstīt caurviju prasmes?

 

Uzdevums, jums, skolotāji! Pārskatiet uzvedinošos jautājumus iekavās, kas tika minēti kā piemēri pie katra problēmu risināšanas soļa apguves, un pārdomājiet tos saistībā ar mācību vielu, ko gatavojat tuvākajām stundām. Kurus jautājumus jūs varētu pielāgot mācību tematam un uzdot saviem skolēniem jau nākamajā stundā?

Izmantotā literatūra

• Australian Government (2014). Review of the Australian Curriculum. Final report. Skatīts: https://docs.education. gov.au/system/files/doc/other/review_of_the_national_curriculum_final_report.pdf
• D’Zurilla, T. J. & Nezu, A. M. (1982). Social problem-solving in adults. In P. C. Kendall (Ed.),Advances in cognitivebehavioral research and therapy (Vol. 1, pp. 201–274). New York: Academic Press.
• Danner, D., Hagemann, D., Schankin, A., Hager, M., & Funke, J. (2011). Beyond IQ. A latent state trait analysis of general intelligence, dynamic decision making, and implicit learning. Intelligence, 39, 323-334.
• Duncker, K. (1945). On problem-solving (L. S. Lees, Trans.). Psychological Monographs, 58(5), i–113.
• Frensch, P. A., & Funke, J. (1995). Definitions, Traditions and a General Framework for Understanding Complex Problem Solving. In P. A. Frensch & J. Funke (Eds.) Complex Problem Solving: the European Perspective (pp.3-26). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
• Funke, J. (2013). Human Problem Solving in 2012. The Journal of Problem Solving, 6 (1), 2-19.
• Getzels, J. W. (1979). Problem Finding: a Theoretical Note. Cognitive Science, 3, 167-172.
• Greiff, S., Holt, D. V., & Funke, J. (2013). Perspectives on problem solving in educational assessment: Analytical, interactive, and collaborative problem solving. Journal of Problem Solving, 5 (2), 71-91.
• Griffin, P., Care, E., & McGaw, B. (2012). The changing role of education and schools. In Griffin, P., Care, E., & McGaw, B. Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Dordrecht, Springer. (pp.1-15).
• Hesse, F., Care, E., Buder, J., Sassenberg, K. & Griffin, P. (2015). A Framework for Teachable Collaborative Problem Solving Skills. In P. Griffin & E. Care (eds.) Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach. Educational Assessment in an Information Age. Springer Science+Business Media. Dordrecht. (pp. 37-56.)
• Kretzschmar, A., Hacatrjana, L., & Rascevska, M. (2017). Re-evaluating the Psychometric Properties of MicroFIN: A  Multidimensional Measurement of Complex Problem Solving or a Unidimensional Reasoning Test? Psychological Test and Assessment Modeling, 59 (2), 157-182
• Ministry of Education et al. (2012). Finnish education in a nutshell, Education in Finland series.
• Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ., Prentice Hall.
• Nezu, A. M., Nezu, C. M., & D’Zurilla, T. (2012). Problem- Solving Therapy. A Treatment Manual. Springer Publishing Company: New York.
• Novick, L. R., & Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. J. Holyoak, R. G. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321-349). University Press: Cambridge, NY.
• OECD (2003). PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: The organisation for Economic Co-operation and Development.
• OECD (2010). Framework for PISA 2012 Problem Solving. Paris: The organisation for Economic Co-operation and Development.
• OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.
• Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, Defining and Representing Problems. In J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.) The Psychology of Problem Solving (pp. 3-30). New York: Cambridge University Press.
• Skola2030 (2019). Pētījums par skolēnu un vecāku pašreizējo mācīšanās pieredzi skolās Latvijā. Pieejams: https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/3/jo-musdienigakasmetodes-izmanto-skolotaji-jo-vairak-apmierinati-ar-skolu-un-macibam-ir-skoleni
• Stadler, M., Becker, N., Gödker, M., Leutner, D., & Greiff, S. (2015). Complex problem solving and intelligence: A meta-analysis. Intelligence, 53, 92-101. doi:10.1016/j.intell.2015.09.005
• Suto, I., & Eccles, H. (2014). The Cambridge approach to 21st Century skills: definitions, development and dilemmas for assessment. IAEA Conference, Singapore, 2014; Skatīts: https://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/461811-the-cambridge-approach-to-21st-century-skills-definitionsdevelopment-and-dilemmas-for-assessment-.pdf
• Zapalska, A. M., Nowduri, S., Imbriale, P., Wroblewski, B., & Glinski, M. (2018). A Framework for Critical Thinking Skills Development Across Business Curriculum Using the 21st Century Bloom’s Taxonomy. Interdisciplinary Education and Psychology, 2(2).