- Kāpēc vispār Latvijas izglītībā bija nepieciešamas pārmaiņas? Kāpēc vajag jaunu, citādu vidusskolas modeli?

Vajadzība pēc pārmaiņām sen bija nobriedusi. Ir mainījušies apstākļi, visa tautsaimniecība, sabiedrība kopumā. Mēs dzīvojam strauju pārmaiņu laikā un pašlaik nemaz nevaram iedomāties, kādas nozīmīgas profesijas būs svarīgas trīsdesmit gadus tālā nākotnē. Reizē tas ir stāsts par kompetenču jeb lietpratības pieeju izglītībā. Mums bija jārīkojas tagad, lai jaunie cilvēki, nākotnes sabiedrības locekļi, būtu kritiski domājoši, rīcībspējīgi, radoši, lai spētu lietot vērtībās balstītas zināšanas un ieradumus, risināt problēmas reālās dzīves situācijās.

Tas pats stāsts, kas attiecas uz pamatizglītību, attiecas arī uz vispārējo vidējo izglītību, bet vidējās izglītības specifika ir tāda, ka šajā posmā izglītojamie jau ir savā ziņā pieauguši cilvēki, jo tagad jaunieši beidz vidusskolu deviņpadsmit divdesmit gadu vecumā. Šādā vecumā jauniem cilvēkiem nav jēgas trīs gadus mācīties no visa kā pa druskai, turklāt tik un tā neaptverot visas nākotnē, iespējams, vajadzīgās zināšanas, un laika īsti nepietiek iedziļināties nevienā jomā. Bet jaunietim ir svarīgi vidusskolas laikā saprast, ko viņš tālāk dzīvē darīs, par ko gribēs kļūt, ko studēs. Varam gari un plaši runāt, ka cilvēki nekad to īsti nezinās, bet tas nav iemesls, lai viņus nemudinātu un nedotu viņiem iespēju, zināmā mērā arī liktu viņiem izdarīt izvēli.

Līdzšinējais modelis to nepieļāva. Visi mācījās trīs gadus no visa kā pa druskai, astoņpadsmit divdesmit mācību priekšmetu, dažās skolās pat vairāk, ja skaita fakultatīvos un izvēles priekšmetus, bet laika resurss ir ierobežots, proti, apmēram 3 500 stundu trīs mācību gados, un tad saskaramies ar to, ka mūsu diplomus un atestātus nepielīdzina citās valstīs, kā Lielbritānijā. Piemēram, mūsu atestāti rāda, ka skolēns fiziku ir mācījies 210 stundu apjomā, bet  prasības cilvēkam, kas gribētu studēt šajās valstīs, ir apmēram 320-360 stundu trīs gados. No vienas puses, bija jārīkojas šo neatbilstību novēršanai. Bet mēs jau to nedarām tikai tāpēc, lai pielāgotos ārvalstu izglītības sistēmām. Taču ārvalstu izglītības prasības, kritēriji, atspoguļo kvalitātes prasības attīstītajās valstīs.

Mūsu jaunais modelis visai dabiski izriet no dilemmas: ja laika resursi nepalielinās, tad jāmēģina mācības operatīvi pārveidot tā, lai dotu iespēju vismaz trīs mācību priekšmetos mācīties lielo, maksimālo stundu skaitu un iedziļināties tajā, ko mācās, bet pārējos priekšmetos, kas nav specializētie, kas nav izvēlētie virzieni, aprobežoties ar pamatkursu līmeni. Īstenībā nevienā mācību priekšmetā stundu skaitu nesamazinām, bet ietaupījumu panākam uz lielākas integrācijas rēķina. Kopumā tagad ir mazāks mācību priekšmetu skaits. Pirmoreiz vidusskolā ir sociālās zinības, kas agrāk nekad nav bijušas šajā posmā un kurās iekļaujam tādus mazos mācību priekšmetus kā politiku, tiesības, ekonomiku.

Uz šiem jautājumiem nav vienas vienīgas atbildes, bet tā bija sen nobriedusi laikmeta prasība. Ar jauno modeli mēs pielāgojamies pasaules attīstīto valstu praksei.

- Kas ir tie vērtīgie principi, mācību pieredze no iepriekšējiem vidusskolas modeļiem Latvijā, kas ir iestrādāti, pārcelti jaunajā modelī? Ar ko jaunais modelis atšķiras no iepriekšējā profilkursu modeļa?

Dialektika māca, ka attīstība notiek pa apli un atkārtojas, bet katrreiz citā kvalitātē. Tas nozīmē, ka varam saskatīt ko līdzīgu pagātnē. Mēs visi nākam no samērā nesenas starpkaru perioda tradīcijas, kad Latvijā bija dažādu līmeņu un virzienu vidējās izglītības modeļi: ģimnāzijas, reālskolas, arodskolas, kas gatavoja jauniešus tikai amatam. Mūsdienās ir skaidrs, ka vidējā izglītība ir absolūta nepieciešamība visiem kā minimums. Daudzi Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas jeb ESAO, pētnieki raksta, ka mūsdienās augstāko izglītību jau vajag visiem, lai cilvēki spētu veidot labu karjeru un vispār būtu sekmīgi dzīvē. Tā vairs nav uzlūkojama par kaut ko elitāru.

Kāda bija mūsu nesenākā pagātne? Pagājušā gadsimta deviņdesmito gadu sākumā skolas ieguva pirmo lielāko brīvību, un tad arī mēģināja iedzīvināt izvēļu, profilkursu modeli, kas radīja lielas organizatoriskas problēmas. Toreiz princips bija tāds, ka skolēni individuāli varēja izvēlēties, ko mācīties, un skolās veidojās ļoti sarežģīts stundu kārtojums, mācību plāns ar tā saucamajiem logiem, neaizpildītām stundām, kas skolēniem lika gaidīt. Tas nebija efektīvs modelis. Tas skolēniem gan deva lielu brīvību, bet šī brīvība nebija regulēta. Rezultāts bija tāds, ka skolēni izdarīja savas izvēles pēc nenoteiktiem kritērijiem, tās bieži vien bija vāji pamatotas, nepārdomātas.

Būvējot jauno sistēmu, mēs, protams, skatījāmies uz šo pieredzi, kas ietvēra gan pozitīvo, gan diezgan daudz nevēlamā. Deviņdesmito gadu vidū pats īsu laiku strādāju Izglītības satura un eksaminācijas centrā, un mēs ar kolēģiem spriedām: vidējās izglītības modelis nav īsti labs, mēģināsim sagrupēt četros virzienos, lai specializācija izpaustos tā, ka skolēns izšķiras par vispārizglītojošo vai dabaszinātņu, tehnikas virzienu, eksakto vai humanitāro virzienu, mēģinot viņam iepriekš pateikt priekšā, kāds mācību priekšmetu kopums, kāds stundu skaits sagaida, – tas būs vajadzīgs turpmāk noteiktas ievirzes studijām.

Tā mazliet bija atgriešanās pagātnē, jo zināmā mērā atkārtoja jau pieminēto starpkaru perioda pieredzi ar ģimnāzijām, licejiem un reālskolām, bet pierādījās arī tas, ka, joprojām paredzot, ka visiem skolēniem trīs gadus jāmācās visi mācību priekšmeti, variācija un atšķirība starp šiem virzieniem ir pavisam neliela un īsti nepalīdz. Centralizētie eksāmeni, ko jaunieši kārto, beidzot vidusskolu, lai iegūtu atestātu, netika līmeņoti, prasības visiem bija vienādas atbilstoši standartam, un standarts, beidzot divpadsmito klasi, visiem bija viens. Tātad bija jāapgūst visi mācību priekšmeti, katrs bija mācījies atšķirīgu stundu skaitu, jaunieši bija mācījušies mācību priekšmetus, kuri viņus tik ļoti vairs neinteresēja, bet noslēgumā jākārto vienāds eksāmens. Tā radās liela un nevajadzīga nevienlīdzība. Piemēram, eksāmens matemātikā Valsts 1. ģimnāzijas audzēkņiem bija par vāju, savukārt profesionālajās vidējās izglītības iestāžu audzēkņiem daudz par grūtu. Piedevām eksāmenu rezultāts neko nepasaka ne par šiem cilvēkiem, ne par viņu tālākajām dzīves gaitām.

Manis sacītais izklausās pēc kritikas, bet, ja paskatāmies uz aizvadītajiem gadu desmitiem kopumā, tad neapšaubāmi ir vērojams progress. Ja runājam par principiem, tad nedrīkstam krist galējībās, ir jāsaglabā arī vispārīguma princips. Vispārējā vidējā izglītība ir domāta ne tikai tāpēc, lai sagatavotu cilvēkus tālākām studijām, bet arī, lai dotu vispusīgu, plašu redzesloku un inteliģenci. Tāpēc arī mūsu modelis ir savā ziņā kompromisa variants. Dalījums nav vis vertikāli virzienos, bet gan horizontāli, proti, no sākuma ir jāapgūst pamatkursu līmenis, kad visi skolēni mācās visu, pēc tam nāk padziļinājums, tad jau skolēni var ierobežoti izvēlēties savus mācību priekšmetus. Piedāvājumu ar trīs padziļināto mācību priekšmetu kombinācijām veidos skolas.

Neteiktu, ka jaunais modelis ir pārņemts no ārpuses. Protams, mēs esam pētījuši starptautisko pieredzi, bet tas loģiski izriet no iepriekšējiem soļiem mūsu pašu izglītības sistēmā: vispirms liberalizācija, brīva izvēle, pēc tam ierobežota izvēle, sagrupējot mācību priekšmetus virzienos, un, visbeidzot, secīgi nākamais solis, pārgrupējot šos izvēli, lai tā būtu mērķtiecīgāka – no vienas puses, daudzveidīgāka, bet arī nepieļaujot pilnīgi nepārdomātus un pavisam nederīgas izvēles, kādas varētu izdarīt paši skolēni, tāpēc šī funkcija ir deleģēta skolām un pat izglītības pārvaldēm, ja runājam par pašvaldībām kā izglītības galvenajām nodrošinātājām. 

- Kādi ir galvenie mācību satura principi? Kā tika pieņemti lēmumi par katras mācību jomas kursu saturu un apjomu? Kāpēc tie ir tādi, kādi tie ir?

Viens no uzbūves principiem ir tas, ka mums ir trīs līmeņi. Ar saturu mēs būtībā saprotam sasniedzamos rezultātus, kas ir obligāti visiem kā standarta prasības. Programmas var atšķirties, tas jau ir īstenošanas instruments. Gan pamatizglītības, gan vispārējās vidējās izglītības posmam kopīgais ir tas, ka sasniedzamie rezultāti jaunajā standartā ir citādi. Tas ir  visbūtiskākais reformā, bet to sabiedrībā vismazāk ievēro, jo ārēji to grūti pamanīt. To zina izglītības profesionāļi, tam jābūt skaidram visiem skolotājiem, skolu vadītājiem. Pats galvenais – sasniedzamie rezultāti, kādi tie ir būvēti jaunajā standartā, arī vidējās izglītības posmā, ir kompleksi.

Sasniedzamo rezultātu ir mazāk, nekā to bija iepriekšējā standartā, kur katram mācību priekšmetam bija savs sasniedzamais rezultāts, un lauvas tiesu aizņēma īsi formulējumi: zina to, zina to, prot nosaukt, prot atrast. Tagad katrā kompleksajā sasniedzamajā rezultātā ir lūkots iebūvēt nepieciešamo zināšanu, bet būtiskākais jautājums ir, ko ar šo zināšanu darīt, ko iesākt. Citiem vārdiem, šie formulējumi ir tiešām darāmajā kārtā. Skolēns dara to un to, reizē demonstrējot zināšanas un izpratni. Tāpat raudzījām iebūvēt arī attieksmi, piemēram, ar prieku, atzinīgi novērtējot u. tml. Kompetences jeb lietpratības būtība ir, ka  tā ir trīsdaļīga, to veido zināšanas, prasmes un attieksme, kurām ir jābūt formulētām katrā sasniedzamajā rezultātā tā, lai tas būtu kaut kas viens taustāms. Piemēram, ja runājam par Latvijas demokrātiju, kas būtu daļa no sociālajām zinībām, tad nepietiek ar to, ka skolēns zina, kad ir dibināta Latvijas valsts un kas ir tās dibinātāji, kad mūsu valsti okupēja u. tml. Ir svarīgi formulēt, ko jaunais cilvēks ar to var iesākt, ko darīt.

Tas satura veidotājiem bija grūts darbs – izdomāt un saprast: kāpēc skolēnam ir jāzina, kāpēc Latvijā ir svarīga demokrātija? Bet, kad to izdara, tad sasniedzamais rezultāts vairs nav kā vecajos standartos viens īss formulējums, piemēram, zina, ka Latvijas Republika ir dibināta 1918. gadā. Tagad jau tas kļūst par rindkopu, apraksta cilvēka attieksmi, iespējamo rīcību, ko dod šīs zināšanas, un te arī jāparādās, kā skolēns to var demonstrēt, tas ir, kā jāatspoguļojas praksei. Šis varbūt ir bijis visgrūtākais darba posms, pie tā mūsu lietpratēji visilgāk strādāja, un te nav arī viena vienīga intelektuālā autora. Rezultāti ir centrēti ap lielajām idejām, savukārt konkrēto rezultātu formulējumi tapa nopietnās diskusijās darba grupās. Satura izstrādē kopumā piedalījās ap 300 praktizējošu skolotāju, un tas ir nebijis gadījums Latvijas vēsturē. Neviens izglītības satura dokuments tā nav tapis! Tas bija demokrātisks process, nebijuša mēroga kolektīvs darbs, kas atspoguļo mūsdienu Latvijas pedagogu redzējumu par to, kā lietpratības pieeja izpaužas reālos sasniedzamajos rezultātos.

Tātad mācību satura uzbūvē ir jāizceļ divi principi: pirmkārt, pats kompetences jeb lietpratības definējums, otrkārt, ka tas nav bijis kāda viena cilvēka izraudzīts, izdomāts modelis, bet tapis diskusijās un ir kolektīva viedokļa rezultāts. Te arī atbilde uz jautājumu, kāpēc mācību jomu kursu saturs un apjoms ir tādi, kādi tie ir. Pēc uzbūves tas ir viendabīgs, bet pēc formas, pēc konkrētiem formulējumiem tas ir kolektīvas domas rezultāts, un šāda pieeja jau no standarta izstrādes pirmsākumiem bija satura izveides galvenais princips.

- Kādi ir galvenie mācību procesa uzbūves principi? Kā tas noris metodiski, didaktiski?

Savulaik esmu daudz diskutējis ar iepriekšējo izglītības un zinātnes ministru Kārli Šadurski, kad viņš stājās amatā. Ar ko tad kompetenču pieeja mācību saturā atšķiras no iepriekšējā modeļa? Šadurska kungam, matemātikas profesoram, es centos pastāstīt apmēram tā. Kā matemātikas profesors plāno savu kursu? Es arī kādreiz strādāju par skolotāju skolā, un profesionālā pieeja, skolotājam un arī augstskolas docētājam, allaž bijusi tāda: tu plāno savu kursu pēc tā principa, kas pašam šķiet svarīgi un interesanti, lai to varētu izstāstīt skolēniem vai studentiem. Proti, skolotājs plāno, pēc pieejas “ko es darīšu, ko es zinu, ko es saprotu, kas man patīk?”.

Tas ir tradicionālais, mūžsenais izglītības veids – vecākie māca jaunākos, stāsta viņiem, iepazīstina ar savu zināšanu bagāžu. Tas sācies tālajos laikos, kad zināšanas bija retas un tās varēja nodot cilvēks cilvēkam. Tagad zināšanas ir ne tikai skolotājam, un  jaunajā pieejā mācību process jābūvē tā, lai docētājs augstskolā un skolotājs skolā raudzītos no sasniedzamā rezultāta perspektīvas. Savā prātā jācenšas izdomāt, kas studentiem vai skolēniem būtu jāizdara, lai es kā skolotājs pārliecinātos, ka viņi šo rezultātu ir sasnieguši. Un tad no šī punkta jāplāno atpakaļgaitā manas, skolotāja, darbības, tas ir, jāsāk no beigām. Vai tas būtu augstskolas mācībspēku kurss vai skolotāja nedēļas vai semestra plāns, kāds liels tematiskais bloks, ko es gribu mācīt, jāplāno ir atgriezeniski. No galarezultāta skatoties, jāplāno atpakaļ, kā pie galarezultāta nonākt. Jā, lai šādi strādātu, lai šādi plānotu, ir visai labi jāpazīst savi studenti vai skolēni, viņu līmenis, tāpēc liela loma ir diagnostikai.

Pašlaik diagnostikas darbus uztveram gandrīz kā tādu mazo eksāmenu. Mācību procesa uzbūvei būtu jāsākas ar diagnostiku. Saprotot, kas ir gala rezultāts, plānojot soļus, kā pie šī rezultāta nonākt, īpaši plānojot sākuma soļus, jāpazīst skolēni, ar kuriem jāstrādā. Izejot no tā, jāadaptē mācību process.

- Tas prasa mainīties.

Jā, tas prasa mainīties cilvēkiem, kuri nav raduši tā domāt. Pirmkārt ir svarīgi saprast šo atšķirību. Tas ir pats būtiskākais lūzums, kam jānotiek skolotāju prātos, apziņā. Prasmes jau nāks, un tas nenotiks gluži vienādi visiem. Tāpēc bija lielas diskusijas par mācību programmām. Būtībā jau nav iespējams izveidot labu mācību programmu savam mācību priekšmetam, ja skolotājs nepazīst savus skolēnus. Jā, man ir zināms beigu stāvoklis, bet, lai izraudzītos, kādus soļus veikt no sākuma stāvokļa, kādas dažādas metodikas vajadzēs lietot, ir jāpazīst skolēni.    

- Kādi ir ieguvumi no šī modeļa īstenošanas sektoram kopumā, pašvaldībām, skolām un skolotājam, skolēnam?

Varam teikt, ka ieguvumi no jaunā modeļa būs visiem, bet patiesībā jāsāk no skolēna. Līdzīgi kā atbildot uz iepriekšējo jautājumu, jāteic, ka skolēns ir tas sasniedzamais rezultāts. Gan skolas, gan pašvaldības, gan visa izglītības sistēma kopumā ir instrumenti, kas kalpo skolēnam. Tāpēc allaž uzsveram, ka mērķis nav ne sakārtot skolu tīklu, ne labi aprīkot skolas, ne arī radīt mācību grāmatas, tāpat pašmērķis nav sagatavot daudz labu skolotāju. Tie visi ir vien līdzekļi īstā mērķa, skolēna, sasniegšanai. Ja mēs redzam veidu, kā tikt līdz skolēnam, mūsu sarunas kontekstā – vidusskolēnam, tad ceļi jau var būt dažādi.

Nebūt nav jābūt tā, ka visiem jāiet viens ceļš. Ja skolotāji pieņems jaunos mērķus un tos ieviesīs, tas jau palīdzēs pašiem jauniešiem mērķtiecīgi izvēlēties savu tālāko dzīves ceļu, veidot iespējami labu karjeru, un tad pavisam noteikti būs labāk sagatavoti studenti – tas neapšaubāmi arī atbildīs augstskolu interesēm. Līdz šim esam dzirdējuši visai daudz sūdzību no augstākajām mācību iestādēm par studentu, pirmkursnieku, lielo atbirumu.

Mūsu izglītības sistēma līdz šim ir bijusi neefektīva, izglītībā ieguldīts ļoti liels publiskais resurss, vairāk nekā miljards eiro gadā. Tā ir ievērojama daļa no iekšzemes kopprodukta un no valsts budžeta, un šajā ziņā esam virs vidējiem rādītājiem, bet mēs šos līdzekļus esam tērējuši, uzturot neefektīvu sistēmu, nedodot nevienam iespējas maksimāli attīstīties. Mēs atkārtoti esam mācījuši un pār-mācījuši, augstskolas veidojušas papildu kursus, lai studenti iegūtu vajadzīgo zināšanu līmeni, esam atvēlējuši ļoti lielus resursus centralizētajiem eksāmeniem, mērot vidējo temperatūru valstī, kas īstenībā nepasaka neko un nepalīdz nevienam konkrēti. Ļoti daudz kā neefektīva.

Jaunais saturs jeb vidusskolas standarts pats par sevi daudz ko no šeit minētā neatrisinās, taču tam noteikti būs paliekoša ietekme uz to, ka arī skolas un pašvaldības īpaši domās par specializāciju, domās par to, kas ir viņu pakalpojumu saņēmēji, mūsu gadījumā vidusskolas audzēkņi. Kas viņiem būtu noderīgs? Saprotams, ka pašvaldībām jācīnās par saviem iedzīvotājiem. Līdz ar to tā arī ir liela iespēja pašvaldībām vidusskolu līmenī rūpīgi pārdomāt savu stratēģiju, mudinās pārdomāt, kas ir viņu piedāvājums vidējās izglītības posmā.

- Kas būtu sakāms par profesionālās vidējās izglītības skolām?

Profesionālās izglītības iestādes ir īpaši gadījumi. Šo skolu nav tik daudz, taisnība, tās ir lielākas. Šo skolu primārā interese ir konkrētā profesionālā specializācija, vienlaikus saglabājot vidējās izglītības ieguves iespēju. Ja runājam par nevienlīdzību, tieši šo skolu gadījumā tā izpaužas visvairāk. Vājie centralizēto eksāmenu rezultāti, piemēram, matemātikā, arī citos vispārizglītojošos mācību priekšmetos, lielākoties ir profesionālajās vidējās izglītības iestādēs. Kāpēc tas tā ir? Ne jau tāpēc, ka tur mācītos sliktāki jaunieši vai viņus mācītu sliktāki skolotāji, nē. Bet skolotāji tur strādā, vidējai izglītībai veltot gandrīz divreiz mazāk laika, taču no jauniešiem tiek prasīts tāds pats rezultāts!

Jaunā eksaminācijas sistēma, veidojot dažādu līmeņu eksāmenus atbilstoši apguves līmenim, risina šo pieminēto nevienlīdzības problēmu. Vidējo profesionālo skolu audzēkņiem, lai iegūtu diplomu par vidējo izglītību, tāpat būs jānokārto obligātie eksāmeni latviešu valodā, matemātikā un svešvalodā, taču to varēs darīt atbilstoši to apguves līmenim – vispārīgajam, optimālajam vai augstākajam.

Piemēram, matemātika vispārīgajā līmenī pamatkursa apjomā ir tas, ko mums  ļoti prasa un ko no mums sagaida profesionālās izglītības iestādes. Bet viņu gadījumā katrā skolā, katrā programmā ir cits modelis un citas vajadzības, jo ļoti bieži vispārizglītojošie mācību priekšmeti jau ietilpst šo skolu profesionālajā daļā. Var būt daudzas profesijas, kurās matemātika augstākajā līmenī ir pilnīgi nepieciešama, bet daudzās to nevajag.

Variācijas iespējas pieaug un paplašinās, līdz ar to visām izglītības iestādēm atkarībā no to specifikas kļūst daudz vieglāk īstenot savus mērķus. Varbūt sākumā būs grūtāk, jo jāiemācās plānot, taču sistēma kļūst daudz elastīgāka, un kļūst iespējams pielāgot vajadzības valsts prasībām, kuras vairs nebūs vienādas visiem.

- Kā plānots atbalstīt skolas šī modeļa ieviešanā?

Tas ir ļoti labs jautājums. Pamatdarbs būs jāizdara pašām skolām, es teiktu – nopietnā sadarbībā ar pašvaldībām. Jautājums par vidējās izglītības stratēģiju, specializācijas virzieniem un vajadzībām  būtībā ir risināms pašvaldību mērogā. Tas ir plānošanas jautājums, un mēs pašlaik domājam arī par to, kā skolām sniegt daudz tiešāku un mērķtiecīgāku konsultāciju veida palīdzību, zināšanu atbalstu, lai palīdzētu tām veidot savus jaunos mācību plānus, piedāvāt izvēļu komplektus. Tas mums ir jādara laikus. Ieviešana sākas 2020. gada pirmajā septembrī, un mums tas būtu jādara vēlākais 2020. gada pavasarī. Mums ir dots laiks – nākamais mācību gads. Protams, skolām ir precīzi jāapzinās sava situācija. Un šis ir darbs ar skolu vadības komandām. Šis process jau ir sācies. Projektā mēs jau otro gadu strādājam ar pilnīgi visu skolu vadības komandām.

- Vai būs arī kāds atbalsts materiāli tehniskajā nodrošinājumā?

Šajā struktūrfondu periodā ministrijas paspārnē ir bijuši pieejami daudzi instrumenti, skolām bija un ir liels ieguldījumu resurss infrastruktūrā, lai uzlabotu tehnisko stāvokli, iekārtotu kabinetus. Projektā būs izstrādāti mācību līdzekļu paraugu komplekti visās jomās. Lielākā daļa pašvaldību piedalās citā struktūrfondu projektā par atbalstu individuālo kompetenču attīstībai, kur iespējams iegādāties materiāli tehniskos līdzekļus, dažādas iekārtas, mācību līdzekļus, kas vairāk gan attiecas uz interešu izglītības nodrošinājumu, bet kopumā palīdz būvēt arī visas skolas infrastruktūru.    

- Kā šis modelis ietekmēs, mainīs valsts pārbaudījumu (eksāmenu) īstenošanā?

Daļēji jau to minēju. Protams, ir jāmainās arī valsts pārbaudījumiem, kas ir ne tikai centralizētie eksāmeni, bet arī diagnostikas darbi. Līdz šim centralizētajos eksāmenos skolēniem labāk padevies tradicionālais, sen zināmais – testu pildīšana, “jā” vai “nē” atbildes, pareizās atbildes sniegšana. Daudz lielākas grūtības sagādā jaunā tipa uzdevumi, kas prasa domāt un rīkoties nestandarta situācijās. Mainīsies pārbaudījumu saturs – nestandarta situāciju risināšanas virzienā. Mainīsies arī struktūra. Veidosim jaunus centralizētos eksāmenus vidusskolas beigās, saglabāsies prasība visiem kārtot eksāmenu matemātikā, latviešu valodā, svešvalodā, bet to varēs darīt atbilstoši apguves līmenim. Latviešu valodā un svešvalodā būs jākārto eksāmens vismaz optimālajā līmenī, matemātikā – pašlaik izstrādājam versiju, kas paredz visus trīs līmeņus. Tā kā būs prasība mācīties vismaz trīs mācību priekšmetus augstākajā, padziļinātajā līmenī, citiem priekšmetiem veidosim tikai augstākā līmeņa pārbaudījumus, bet tie būs izvēles eksāmeni. 

- Vai ir bijušas konsultācijas ar augstskolu pārstāvjiem? Kā plānots salāgot pāreju no šāda tipa vidusskolas uz augstskolu?

Konsultācijas ir bijušas un turpinās. Diskusijas ir bijušas ļoti konstruktīvas. Nesen notika konsultācija ar Latvijas universitāšu asociāciju, kuras pārstāvis piedalījās preses konferencē 18. februārī. Augstskolas ir ļoti ieinteresētas un seko līdzi projekta attīstībai un mūsu darbam. Te ir divējāda situācija – augstskolu pārstāvji sagaida, cer un grib, lai topošie studenti būtu labāk sagatavoti, ko jaunais modelis arī paredz, no otras puses, viņu rūpe ir, lai būtu pietiekams reflektantu skaits. Līdz ar to augstskolu interese ir, lai, pastāvot izvēļu komplektiem, būtu arī zināma garantija, ka būs pietiekamā daudzumā tāds skaits skolēnu, kuri apgūs fiziku, ķīmiju, matemātiku augstākajā līmenī.  

- Kādās valstīs vēl tiek īstenota šāda pieeja? Kādi ir secinājumi no šīm pieredzēm?

Līdzīga pieeja, kādu esam izraudzījušies mēs, ir dominējošā visās ES valstīs. Modeļi, protams, ir dažādi. Pasaulē izplatīts ir tā saucamais britu modelis, ko izmanto Ziemeļamerikā, Austrālijā, vēl citās angliski runājošās valstīs, kurš lielā mērā balstās starptautiskā bakalaureāta idejā. Līdzīgi modeļi jau ilgāku laiku ļoti sekmīgi darbojas Ziemeļvalstīs, Nīderlandē. Kompetenču pieeja nav etniski, kulturāli vai kā citādi norobežots fenomens. Ideja, pieeja, ka jāmācās mazāk, šaurāks apjoms mācību priekšmetu nozīmē, bet tas jādara daudz dziļāk, dominē visā pasaulē. Protams, tai jābūt līdzsvarā ar prasību pēc vispārīgā, lai jaunais cilvēks būtu arī vispusīgi izglītots. Proti, skolēns ir iepazinies ar visu, bet mazāk, toties pamatīgi ir mācījies kādu daļu no tā, – šāds līdzsvars valda izglītības modeļos visā pasaulē. Mēs visdziļāk esam analizējuši somu pieredzi un ar savu modeli vistuvāk esam mūsu ziemeļu kaimiņiem. Es teiktu, ka tas, ko mēs ieviešam, par 90 % līdzinās tam, kas sekmīgi darbojas Somijā un Igaunijā.