Achievment for All ir britu vadošā bezpeļņas organizācija, kas sadarbībā ar pirmsskolas izglītības iestādēm un skolām rūpējas par bērnu izaugsmi un spēju gūt akadēmiskos panākumus, neraugoties uz grūtībām un nevienlīdzīgām spējām vai iespējām, un to, lai mazinātu nevienlīdzības plaisu izglītībā. Uzreiz jāpiebilst, ka iekļaujoša izglītība attiecas ne tikai uz bērniem ar speciālajām vajadzībām, bet ikvienu, kuram vajadzīgs atbalsts, lai attīstītu savas stiprās puses, to skaitā bērniem no sociālā riska ģimenēm, bērniem, kuriem mācībvaloda nav viņu dzimtā valoda, arī talantīgajiem bērniem, lai viņi pilnvērtīgu attīstītu savus talantus.

Skola2030 komanda iepazina Achievement for All (AfA) pieeju un skolām izvirzītajām prasībām, darba izvērtēšanas kritērijiem, speciālo mācīšanās vajadzību nodrošināšanas finansējuma avotiem, trīs dažādu iesaistīto pušu sadarbības modeļiem, kā arī guva ierosmi iekļaujošas izglītības modeļa pilnveidei Latvijā.

Par Achievement for All (AfA) īstenoto iekļaujošas izglītības modeli

Iekļaujoša izglītība nozīmē to, ka vienādas iespējas gūt akadēmiskus panākumus un personiskus sasniegumus tiek nodrošinātas visiem – gan bērniem no ģimenēm ar trūcīgiem ienākumiem, gan mazāk izglītoto vecāku bērniem, gan bērniem ar speciālām vajadzībām un mācīšanās traucējumiem, gan mazākumtautību bērniem, kuriem mācību valoda nav viņu dzimtā valoda.

Lielbritānijā speciālās izglītības konsorcija priekšsēdētāja Braiena Lemba (Brian Lamb, the chair of the Special Education Consortium) 2009. gadā veidotais pētījums apliecināja, ka skolās pilnvērtīgāk jānodrošina speciālās mācīšanās vajadzības bērniem, kuriem tas nepieciešams, kā arī lēmumpieņemšanā līdztekus valsts iestādēm un skolām vairāk jāiesaista vecāki. Lielbritānijas valdības projekta AfA īstenotajā programmā no 2009. līdz 2011. gadam piedalījās 454 skolas no 10 pašvaldībām, aptverot pavisam 28 000 skolēnu. Projekta rezultāti apliecināja, ka ir uzlabojušies bērnu ar speciālajām mācīšanās vajadzībām (special educational needs) rezultāti lasītprasmē, rakstītprasmē un matemātikā, kā arī viņu uzvedība, tāpat pieaudzis skolu apmeklējums.

Kopš 2011. gada AfA darbojas kā bezpeļņas nevalstiskā organizācija, kas atbalsta skolas speciālo mācīšanās vajadzību nodrošināšanā. Nākamo trīs gadu laikā programma ar valsts finansējumu tika īstenota 2500 skolās (100 000 skolēnu ar speciālajām mācīšanās vajadzībām un invaliditāti). Līdztekus tam AfA konsultēja valdību jaunākajā Bērnu un ģimeņu likuma (Children and Families Act) izveidē, ko pieņēma 2014. gadā un kas paredzēja 4 būtiskas izmaiņas:

• skolēnu spējas un vajadzības tiek noteiktas agrākā vecumā;
• vecāki ir vairāk iesaistīti lēmumpieņemšanā;
• veselības un sociālo dienestu pakalpojumi ir labāk integrēti bērniem ar speciālajām mācīšanās vajadzībām piedāvātajā atbalsta sistēmā;
• nepieciešamības gadījumā jaunieši ar speciālām mācīšanās vajadzībām var saņemt atbalstu līdz pat 25 gadu vecumam (agrāk tikai līdz 16 gadiem – obligātās izglītības noslēgumam).

Trīs skolu vērojums

Latvijas izglītības speciālisti Lielbritānijā apmeklēja 3 skolas, no tām 2 – speciālās. Pieredzē dalījās mācību satura izstrādes eksperte Annija Sprīvule, mācību satura ieviešanas eksperte Aija Rusaika, pirmsskolas pedagogu profesionālās pilnveides vecākā eksperte, PPII “Maziņš kā jūra” dibinātāja Arita Lauka, mācību satura un pedagogu profesionālās pilnveides vecākā eksperte, Rīgas Pilsētas sākumskolas direktore Solvita Lazdiņa.

Annija Sprīvule: “Viesojāmies Kvīnsmilas (Queensmill) skolā, kurā mācās bērni ar autiskā spektra traucējumiem. Šajā skolā būtiski ir tas, ka skola par ļoti svarīgu savas darbības mērķi un mācību satura daļu izvirzījusi skolēnu sagatavošanu izprast savu autismu – atpazīt stāvokli, emocijas, kādas viņus ir pārņēmušas, un lietot stratēģijas, kas ļauj ar to sadzīvot. Piemēram, ja ir pārāk liels troksnis, skolēns mācās saprast, ka tas viņā izraisa trauksmi, bet viņš var aiziet un uzlikt aizsargaustiņas, lai to mazinātu.

Skolēni mācās saprast ne tikai savas, bet arī citu cilvēku emocijas, to, ka ikkatram cilvēkam ir savas gaidas un mērķi. Skolēni mācās “lasīt” apkārtējo uzvedību un attiecīgi paredzēt viņu nodomus – to, ko cilvēki bez autiska spektra traucējumiem dara, īpaši pie tā nepiedomājot. Nozīmīgs atbalsts skolēniem šajā procesā ir “emociju zonu” atgādne – skolēni atpazīst, kurā zonā atrodas, un attiecīgi izmanto piedāvātās stratēģijas, lai emocijas vadītu, mācās komunikācijas prasmes, piemēram, uzturēt sarunu, sarunā ievērot secīguma principu, jo tajā piedalās vairāki cilvēki.

Skolēni, kuri nerunā, mācās sazināties ar attēliem. Piemēram, ja saprot, ka viņiem vajag padzerties, tad viņi parāda skolotājam attiecīgo simbolu kartītē. Reizēm šiem skolēniem vispār jāmācās atpazīt savas vajadzības, kaut vai to pašu, ka viņi vēlas padzerties. Ir skolēni, kuri varētu nodzīvot veselu dienu nepadzērušies, ja skolotājs kādā brīdī viņam nepiedāvātu ūdeni.

Lai arī visi bērni, kas mācās šajā skolā, ir ar autiskā spektra traucējumiem, dažādiem bērniem šajā skolā ir atšķirīga pasaules uztvere, domāšanas veids un atšķirīgs komunikācijas prasmju līmenis, un mēs spilgti redzējām diferencētu pieeju klasē. Dienas plāns vienā klasē varēja būt attēlots dažādi – ar attēliem, ar simboliem, ar vārdiem. Lai padarītu mācīšanos skolēniem pieejamāku, skola cenšas visas norādes padarīt pēc iespējas vizuālas, komunicēt ne tikai runājot (kā piemērā ar dienas plānu). Būtiska atslēga mācību procesā ir skolēnu stipro pušu un interešu izmantošana.

Savukārt Melkombas sākumskolā (Melcombe Primary school) – parastā sākumskolā, kurā tāpat kā citās Lielbritānijas sākumskolās bērni mācības uzsāk jau no 5 gadu vecuma un kas sadarbojas ar AfA un īsteno iekļaujošu izglītību, – viesojāmies divreiz. Šajā sākumskolā katram bērnam neatkarīgi no vajadzībām, tautības un sociālā stāvokļa ir dotas vienādas iespējas. Pirms bērnu uzņemšanas mācību iestādē skolā rūpīgi izvērtē un saplāno, kādu palīdzību, atbalstu vajadzēs sniegt katram bērnam. Arī mācību procesā skolotājs un skolotāja palīgi kopīgi plāno visus darbus un kopīgi vērtē paveikto. Skolā mācās arī bērni ar speciālajām vajadzībām, un skolā strādā speciālo vajadzību koordinators. Grupās ir vairāk nekā 20 bērnu, bet nodarbību laikā katra grupa sadalās 3 mazākās grupās un paralēli strādā 3 skolotāji. Skola daudz sadarbojas ar vecākiem.

Mācību procesā svarīgākais ir bērnam sasniedzamais rezultāts. Nodarbībai sākoties, katrs bērns apdomā, kāds būs viņa ieguvums nodarbības noslēgumā. Ievērojama loma ir videi, ko veido “runājošās” sienas, atgādnes, mācību materiāli, pētniecības darbības, radošie darbi. Uzmanība ir pievērsta tam, lai bērniem būtu pieejami materiāli, lai viņi attīstītos un apgūtu dzīvesprasmes, mazāk nozīmīga ir estētiskā puse. Lielu darbu skola iegulda arī vismazākajos audzēkņos, pirmsskolas grupās līdz 4 gadu vecumam, lai visu tautību bērni apgūtu valsts valodu, arī komunikācijas prasmes vispār un veiksmīgi iekļautos sabiedrībā. Barjera sekmīgai saziņai ar cilvēkiem mēdz būt arī tas, ka vecāki mājās nesarunājas ar bērnu.”

Arita Lauka: “Melkombas sākumskolā redzējām darbībā 3 līdz 4 gadus vecus bērnus. Mēs Latvijā tagad īpaši uzsveram sasniedzamā rezultāta nozīmi mācībās. Lielbritānijas skolā vērojām, kā skolotājas mērķtiecīgi strādā saskaņā ar programmā izvirzītajiem sasniedzamajiem rezultātiem, plānojot mācības, un ļoti rūpējas, lai visiem iesaistītajiem tie būtu zināmi un skaidri. Pie sienām ir izvietota uzskatāma informācija par plānotajiem sasniedzamajiem rezultātiem, fotogrāfijas, bērnu darbi un īsi komentāri, izteikumi, apraksti par paveikto. To ikdienā redz skolotāji un bērni, un arī vecāki, ienākot telpā, uzreiz ierauga, ko bērni ir darījuši. Rotaļnodarbības sākumā skolotāji izskaidro nelielai 6–8 bērnu grupai, ko viņi darīs, ko mācīsies, un pārjautā, ko viņi pēc šīs nodarbības būs apguvuši un pratīs. Bērni atbild saviem vārdiem un ir motivēti sākt darboties, piedalīties skolotāja vadītā nodarbībā. Viņiem ir arī iespēja patstāvīgi darboties kādā no mācību vides daļām (centriem).

Nodarbību telpā esošās atgādnes un norādes sniedz atbalstu un ļauj iedvesmoties tiem bērniem, kas tajā brīdī varbūt īsti nezina, ar ko nodarboties, vai ir piemirsuši kādu darbības soli. Kamēr bērni darbojas, skolotāji novēro bērnus un šos novērojumus izmanto kā mācīšanās situāciju, nepieciešamības gadījumā uzreiz nodrošinot atbalstu, palīdzību un virzot tālāk mācību procesu. Novērojumus un īsu turpmākā atbalsta virzienu (piemēram, ieteikt vecākiem mājās spēlēt konkrētu spēli, vingrināt novēroto prasmi; piedāvāt bērnam skolotāja vadītu nodarbību prasmes attīstībai) skolotājas pieraksta īpašā veidnē (tabulā), kuru pašas kopīgi izveidojušas.”

Annija Sprīvule: “Kembridžas skolā (Cambridge School), trešajā iepazītajā speciālajā skolā, mācās pamatskolas vecuma bērni ar dažādiem mācīšanās un veselības traucējumiem. Skolēni mācās diferencēti, vienā telpā var atrasties nedaudz atšķirīga vecuma bērni, bet ar līdzīgām vajadzībām.

Skola savā darbībā balstās uz emociju atpazīšanu, akadēmiskajām zināšanām un dzīvesprasmju apguvi, kas ietver budžeta plānošanu un pārvaldīšanu, pārvietošanos ar sabiedrisko transportu, maršruta plānošanu, ēst gatavošanu utt. Skolai ir arī savs dārzs, kuru skolēni kopj, ir truši un vistas, ko skolēni aprūpē. Jāpiebilst, ka pie trušiem viņi dodas arī tad, kad ir satraukušies, jo truši palīdz nomierināties.

Ievērojama loma ir arī mentoriem. Tie ir cilvēki, kuri strādā ar noteiktu skolēnu grupu no dažādām klasēm, lai mācītu viņiem sociāli emocionālās prasmes.

Skolotāji sadarbojas katru dienu un vienmēr plāno nākamajā dienā darāmo. Skolotājiem ir dziļa izpratne, kā strādāt ar skolēniem, kuriem ir speciālās vajadzības, viņi pielāgojas tam, lai padarītu mācību procesu pēc iespējas pieejamāku katram bērnam. Tā, piemēram, jāņem vērā, ka spilgta gaisma var audzēkņiem radīt trauksmi. Jāpiebilst, ka skola ir īpaši būvēta, tajā ir speciāla sensorā telpa ar dažādām gaismām, ir “ūdens telpa”, ir “mīkstā telpa” (soft play) ar attiecīgiem klučiem u. tml. Arī katrā klasē ir sensorais stūrītis, īpaši nodalījumi, lai skolēns varētu pēc nepieciešamības darboties viens vai arī viens pret vienu ar skolotāja palīgu.

Skolēni, beidzot šo skolu, kārto eksāmenus dažādos līmeņos, parādot gan akadēmiskās zināšanas, gan iemaņas dzīvesprasmēs. Daudzi absolventi turpina izglītoties vidusskolā.”

Secinājumi: vairāk jāsadarbojas, atbalstam jābūt mērķtiecīgākam

Annija Spīvule: “Daļu no redzētā jau īstenojam Latvijā, tomēr tas jādara mērķtiecīgāk.

Ne vienmēr mums pietrūkst finansējuma, drīzāk pietrūkst saskaņotas rīcības bērna interesēs dažādo finansētāju vidū, kā arī skolai vajadzētu būt lielākām iespējām noteikt, kā attiecīgo naudu iztērēt.

Skolās (vai uz vairākām skolām reģionā) nepieciešams iekļaujošas izglītības koordinators, kas atbalstītu skolotājus darbā ar skolēniem, kuriem ir speciālas mācīšanās vajadzībām, kā arī apzinātu konkrētās skolas atbalsta iespējas, lai plānotu tās piedāvājumu.

Skolotāja un skolotāja palīga darbībām jābūt saskaņotām, domājot par to, kā vislabāk atbalstīt bērnu ar speciālām mācīšanās vajadzībām.

Lai skolēni ar speciālām mācīšanās vajadzībām būtu labāk sagatavoti patstāvīgai dzīvei, arī darba dzīvei pēc skolas, ir būtiski skolēniem plānoto sasniedzamo rezultātu vidū iekļaut ne vien akadēmiskās zināšanas, bet arī sociālo emocionālās un citas dzīves prasmes, piemēram, tēriņu plānošanu, pārvietošanos sabiedriskajā transportā.

Lai labāk iekļautu skolēnus ar speciālām mācīšanās vajadzībām un/vai invaliditāti, nozīmīgs skolas uzdevums ir nodrošināt šiem skolēniem iespēju mācīties izprast savu veselības stāvokli un rīcības stratēģiju brīžos, kad viņi nejūtas labi (piemēram, ja ir skolēnu satraucošs troksnis, viņam jāatpazīst savas emocionālais stāvoklis un jāzina, ka drīkst uzlikt aizsargaustiņas). Lai skolēni to iemācītos un lai viņu reakcijas neiztulkotu kā sliktu uzvedību, svarīga ir skolas darbinieku dziļa izpratne par skolēnu speciālajām vajadzībām.

Lai nodrošinātu skolēniem ar speciālajām mācīšanās vajadzībām un/vai invaliditāti nepieciešamo atbalstu, līdzīgi principi jāievēro gan skolā, gan mājās. Būtiska ir skolas kā eksperta loma, jo tieši skola zina, kādu atbalstu katram skolēnam piedāvāt, un tāpēc var ieteikt stratēģijas arī vecākiem, nodrošinot vienotu pieeju. Līdz ar to viena no skolotājiem aktuālajām tālākizglītības jomām ir saziņa un sadarbība ar pieaugušajiem.

Ārpusstundu nodarbību un pulciņu piedāvājuma mērķauditorijai jābūt tieši skolēniem ar speciālām mācīšanās vajadzībām un/vai invaliditāti, lai vairāk un labāk iekļautu tieši šos skolēnus, attīstītu viņu sociāli emocionālās un dzīves prasmes, kā arī talantus, kas citādi var palikt nepamanīti.”

Aija Rusaika: “Būtiski ir tas, ka Lielbritānijā, pirms bērnu uzņem skolā, dažādi skolas speciālisti kopā pamatīgi izvērtē bērnu, koordinators to visu apkopo un katram skolotājam izveido plānu, kā bērnu attīstīt un iekļaut, kā ar viņu dinamikā strādāt. Skola prasmīgi izmanto savus resursus, pie izstrādātā plāna pieturas un mācību gaitā to bieži pārvērtē, vajadzības gadījumā to grozot un papildinot.

Latvijā par iekļaujošu izglītību domā kā par izglītību bērniem ar speciālajām vajadzībām, bet iekļaujoša izglītība ir tā, kas domāta visiem atbilstoši katra spējām un vajadzībām. Diferencēta pieeja attiecas arī uz apdāvinātajiem, talantīgajiem bērniem – lai viņi mācītos atbilstoši savām spējām, viņiem dod diferencētus uzdevumus – ne vairāk, bet kompleksākus.

Darbam ar bērniem, kuriem ir speciālās vajadzības, teorētiski it kā esam gatavi, bet praksē lielai daļai skolotāju trūkst zināšanu, viņi nezina, kā strādāt ar šādiem bērniem, nereti baidās. Daudzviet skolās trūkst atbalsta personāla, nav attiecīgu apstākļu, lai bērnus varētu pilnvērtīgi iekļaut. Iekļaut nenozīmē bērnu “iemest barā”, lai pats tiek galā. No bērniem ar uzvedības traucējumiem nereti mēģina atbrīvoties, nevis nodrošina atbalstu un palīdz iekļauties.

Ko varam vēlēties Latvijā? Pirmkārt, ikvienā skolā ļoti noderētu iekļaujošas izglītības koordinators, pie kura varētu vērsties gan skolēni, gan skolotāji, gan vecāki, akcentējot tieši viņa kā iekļaujošas nevis speciālās izglītības koordinatora lomu. Skolām vajadzētu lielāku patstāvību, lai tās varētu izsvērt, kas katram bērnam vajadzīgs, domājot par atbalstošiem pasākumiem. Pašlaik pie mums ir tā: komisija izvērtē bērnu, nedodot nekādu skaidrojumu, un norāda, ka vajadzīga speciālā izglītība. Ir norādīta programma – un, skolotāji, strādājiet. Ar to ir par maz, jo katra bērna vajadzību komplekss un iespējamā attīstības dinamika ir ļoti atšķirīga. Izvērtēšanas darba mērķim būtu jābūt – kopā veidot ceļu, kā bērna attīstību atbalstīt tālāk, ne vien lai pieņemtu lēmumu par konkrētu diagnozi. Un vēl – ārkārtīgi svarīgs ir labs kontakts skolai ar vecākiem, lai kopīgi atbalstītu bērnu izaugsmē.”

Solvita Lazdiņa: “Pēc šī brauciena daudz aizdomājos par dažāda veida sadarbību. Lai visus bērnus efektīvi iekļautu un katram nodrošinātu izaugsmi, jāsadarbojas visai skolas kopienai, aptverot visu skolas personālu, skolēnus un vecākus. Ja ir profesionāls vadības komandas darbs, tad šādas sistēma izveidojas un darbojas. Svarīgi, lai mūsu skolu vadības komandām ir vajadzīgā pieredze, zināšanas.

Kā jau minēts, nozīmīga ir skolu ciešā sadarbība ar vecākiem. Savā ziņā skola pārkāpj ierastās robežas un mācīšanos “aiznes” līdz mājām.

Būtiska ir pašu izglītības iestāžu ierosināta skolu savstarpējā sadarbība, kas ļauj iegūt pieredzi, zināšanas, prasmes – kā labāk atbalstīt īpašos bērnus. Tieši iestādes vēlme izaugt, mācīties veidot dabiskus, neformālus savstarpēja atbalsta tīklojumus, kas ļauj pieredzei krāties un organizēti izplatīties tālāk. Turklāt mācību process ir jāsaista ar reālo dzīvi.

Visbeidzot, ļoti svarīgi ir mācības diferencēt. Tas ir laikietilpīgs darbs, kas prasa mainīt domāšanu no deficītmodeļa (ko bērns nevar) uz stipro pušu modeli – ko bērns dara ar prieku. Jāatceras, ka talants var iet roku rokā ar speciālām vajadzībām un tādējādi var palikt nepamanīts. Jādomā, kā pakāpeniski, izmantojot pašu skolotāju pieredzi un zinātniskās, pedagoģiskās literatūras avotus, izglītot visu skolu personālu par iespējām diferencēt mācīšanās procesu klasē. Tas ir ceļš, kas nodrošinās individuālu pieeju bērnam, lai kādas arī katram bērnam būtu spējas un vajadzības. Nodrošinot maksimālu katra bērna izaugsmi, mēs nepazaudētu arī talantīgos bērnus.”

Arita Lauka: “Braucienā guvu apstiprinājumu, ka mēs Latvijā domājam līdzīgi par to, kā bērns mācās un kā skolotājs vada mācīšanos, kā sadarbojas ar vecākiem bērna attīstības virzīšanā.”

Apkopoja Alnis Auziņš