Sākotnēji izglītības mērķu taksonomijas veidotas, lai atvieglotu darbu skolu un universitāšu eksaminētājiem, definējot vērtēšanas kritērijus. Neilgi pēc to parādīšanās klasifikāciju noderīgumu saskatīja arī citi izglītības sistēmu darbinieki. Pakāpeniski taksonomijas sāka izmantot izglītības standartu un programmu veidotāji, tad pētnieki, skolu vadītāji un, visbeidzot, skolotāji ikdienas klases darbā (Anderson & Sosniak, 1994).

Īsā taksonomiju vēsture

Pirmā taksonomija tapusi 20. gs. vidū un zināma kā izglītības psihologa Bendžamina Blūma (Benjamin Bloom) taksonomija (The taxonomy of educational objectives). Autori definēja sasniedzamos rezultātus skolēnam kā “skaidri izteiktus formulējumus par to, kas tiek sagaidīts, kā skolēni mainīsies izglītības procesā” (Bloom et. al., 1956, 26 lpp.). Autori piedāvāja formulējumus izteikt ar skaidru terminu un atslēgas vārdu palīdzību, kas ļautu noteikt skolēna novērojamo uzvedību mācību satura kontekstā. Piemēram: skolēns (subjekts) – darbība – objekts (“skolēns lieto magnētisma likumus”). Blūma vadītā darba grupa, analizējot tā laika pārbaudes darbu saturu, secināja, ka lielāko daļu veido jautājumi, kas pieprasa skolēniem spējas atcerēties un atkārtot agrāk iemācīto (Wallace, 2015). Tādējādi faktu atpazīšana vai atcerēšanās tika uzskatīta kā zemākā kognitīvo darbību sfēra.

Taksonomijas autori hierarhiski sarindoja domāšanas spējas, vadoties pēc iedomātas sarežģītības un abstrakcijas: izpratni, tās lietošanu, analīzi, sintēzi un novērtēšanu. Vēlāk papildus tika klasificēta arī afektīvā un psihomotorā sfēra. Blūma veidotā taksonomija bija noderīga, lai uzlabotu esošās un veidotu jaunas izglītības standarta novērtējuma metodes pagājušā gadsimta vidū, un skolotāji joprojām to lieto, jo Blūma taksonomija rosina aizdomāties par uzdevumu kognitīvo dziļumu. Mūsdienu izglītības zinātnē valda uzskats, ka ar šādas vienkāršas klasifikācijas palīdzību nevar novērtēt skolēna domāšanu (Hattie, 2016). Viens no šādas taksonomijas trūkumiem ir bijis to konceptuāla balstīšana uz tolaik psiholoģijā un neizbēgami izglītībā populārām biheivioristu idejām, kas mūsdienās vairs netiek atbalstītas (Dunne, 1988).

Citi kritiķi norādījuši, ka Blūma un tai sekojošās taksonomijas veicinājušas mācību programmu fragmentāciju (Broudy, 1970; Curzon, Tummons, 2003), radot specifiskus, ar dzīvi nesaistītus mērķus. Taksonomiju dalījums kādās noteiktās sfērās radījis nereālu, dzīvē neeksistējošu trihotomiju, kas skolotājiem nepalīdz, organizējot mācību procesu.

Tomēr par spīti faktam, ka Blūma un sekojošām mērķu klasifikācijām nav nozīmīga empīriska pamatojuma, tās guvušas plašu atbalstu pedagoģijas zinātnē un ieņēmušas vadošās “teorijas” statusu (Curzon, Tummons, 2003), un turpina to saglabāt.

Pats Blūms vairākkārt literatūrā norādījis, ka ticis pārprasts un viņa veidotā mērķu klasifikācija nenosaka metodisko paņēmienu kopumu, kā arī “neuzskaita detalizētus mērķus, kuru sasniegšanai izmantojama viena vienīga mācību metode” (Bloom, 1994). Blūms uzsvēris, ka skolotājam jābūt plašām metodisko paņēmienu izvēles iespējām, pieņemot lēmumus mācību procesā, un taksonomijā līmeņos ir tikai dažu mērķu piemēri. Skolotājiem, izvēloties no plaša paņēmienu loka, vajadzētu izvēlēties tādas, kas palīdzētu skolēniem lietot zināšanas, risinot nezināmas problēmas savās dzīvē. Ja tāds ir skolotāja nolūks, tad skolēns ir pasargāts no gatavu risinājumu mācīšanas pieejas, uzskata Blūms. “Acīmredzot neskaitāmās kritikas, kas veltītas taksonomijai, ir tās šauras interpretēšanas un vēl šaurākas izmantošanas dēļ.” (Bloom, 1994, 7. lpp.).

Mūsdienu taksonomijas

Kopš Blūma un kolēģu pirmās publicētās taksonomijas 1956. gadā ir izveidotas vismaz 19 alternatīvas sistēmas, kas centušās klasificēt izglītības mērķus (Anderson & Krathwohl, 2001), un mūsdienās zināmas vismaz 30 tādas sistēmas.

Izglītības programmu sasniedzamo mērķu analīzei populārākās ir:

• Blūma taksonomijas pārstrādātā versija (Anderson et al. 2001),
• Klopfera modelis (Klopfer, 1971),
• Novēroto mācīšanas rezultātu struktūra (Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO) taxonomy, Biggs 1995),
• Jaunā taksonomija (New Taxonomy, Marzano and Kendall 2007),
• Finka taksonomija (Fink, 2003),
• Veba zināšanu dziļuma modelis (Webb, 1997).

Vērtējot mūsdienīgās izmantotās taksonomijas, svarīgi uzsvērt, ka ikkatra no tām kalpo vienam noteiktam mērķim, taču nav vērojams, ka būtu kāda vadošā vai vienīgā pareizā, kas tiktu izmantota visur. Dažas taksonomijas labi kalpo jaunu izglītības standartu izveidei, citas noder esošo standartu novērtēšanai, trešās palīdz pētniekiem noteikt mācību programmu atbilstību skolēnu spējām. 

Blūma pārstrādātā versija

Tā, piemēram, pārstrādātā Blūma taksonomijas versija ļauj labāk saskatīt mācību procesa sastāvdaļas, ļauj vieglāk dokumentēt un pamanīt domāšanas procesus, kas saistīti ar mācīšanu. Šī funkcija ļauj labāk un skaidrāk skolotājam novērtēt sevi un skolēnus (Wilson, 2016). Ņemot vērā konstruktīvisma ideju ienākšanu izglītības teorijās, tiek sagaidīts, ka skolēni aktīvi veido savas zināšanas un proaktīvi piedalās mācību procesā, konstruējot  sev nozīmīgu informāciju. Tas savukārt nosaka to, ka ikvienam skolēnam jāsasniedz noteikts attīstības progress un šo sasniegumu novērtējums kļūst svarīgs (Pickard, 2007). Lai arī pastāv vairāki simti teoriju par to, kā notiek mācīšanās (Davis, 1996), tomēr mūsdienu pētījumi liek skaidri saprast, ka mācīšanās ir pietiekami sarežģītu procesu virkne, nevis vienkāršu, secīgu darbību ķēde (Davis, Sumara, & Luce-Kapler, 2008; Illeris, 2018). Tāpēc taksonomija, kas piedāvā jelkādu hierarhiju jeb linearitāti, nevar aprakstīt mācīšanos vai to novērtējumu pēc savas būtības.

Citi autori norāda, ka pārveidotā versija pēc būtības ir vecā Blūma taksonomija, tikai ar uzlabotu terminoloģiju, un nav ieviesusi nekādas radikālas izmaiņas (Yuksel, 2007). Pārstrādātajai taksonomijai tiek pārmests, ka tajā iztrūkst metakognitīvo procesu, kā arī nav saiknes ar problēmu risināšanu, lai gan tajā pamanāmi daži kritiskās domāšanas aspekti (novērtēšana un radīšana)  (Irvine, 2017).

Jaunā taksonomija

Turpinot novērst nepilnības un attīstot izglītības mērķu klasifikāciju, Marcāno un Kendals izveidoja Jauno taksonomiju (New Taxonomy, Marzano & Kendall 2007). Savā struktūrā autori centās atrisināt iepriekš konstatēto augstāko domāšanas līmeņu problēmu (piemēram, iztrūkst metakognitīvā līmeņa) un padarīt skaidrākus zināšanu jomas (knowledge), izdalot kognitīvos procesus atsevišķās darbībās, kas saistītas ar zināšanām un pašu iemācīšanās procesu (Lee et al., 2016). Jaunajā taksonomijā uzsvērta skolēna patības sistēma (paša skolēna pārliecības par zināšanu nepieciešamību un savu efektivitāti jeb varēšanu, atbilstošs emocionālais noskaņojums) un mācīšanās metakognitīvā sistēma (piemēram, spēja sevi novērot un pamanīt kļūdas).

Jaunās taksonomijas modelis koncentrējas uz to, kā skolēni sāk mācīties jaunas lietas, kā tie uzsāk iemācīšanās procesu. Turpretim mācību programmu sasniedzamie mērķi parasti vērsti uz rezultātu skolēnam, uz gala produktu. Tāpēc šīs taksonomijas formulējumi un uzsvari var arī nepalīdzēt skolotājiem, kuri orientēti uz gatavu programmu rezultātu un gala sasniegumiem. Pētnieki norāda, ka Marcāno un Kendala klasifikācija var noderēt, veidojot jaunas izglītības programmas vai formulējot sasniedzamos mērķus jaunu zināšanu apgūšanai. Kopumā Jaunās taksonomijas idejas balstītas kognitīvo zinātņu teorijās un tiek vērtētas kā vairāk ticamas un derīgas nekā vecākas taksonomijas, kas balstītas, piemēram, uz novecojušām biheiviorisma idejām (Curriculum Consultancy, 2015).

SOLO modelis

SOLO taksonomija ir vēl viens populārs modelis, kas veidots, lai izprastu skolēnu kognitīvo attīstību mācību procesā (Biggs & Collis, 1982; Biggs, 1992) (skat. 8. attēlu).Šis teorētiskais modelis nosaka dažādas kognīcijas dimensijas: pirmsstrukturālo, vienas struktūras, multistruktūru, relāciju un paplašināti abstrakto. Modeļa ietvaros risinātas bērna kognitīvās attīstības sarežģītība un nelinearitāte, kas bijis lielākais iepriekšējo taksonomiju trūkums.

SOLO modelis lielākoties izmantojams, lai novērtētu skolēnu kognīcijas izaugsmi mācību procesā (Biggs 1995), taču neder, lai analizētu mācību programmu kognitīvās prasības (Brabrand and Dahl 2009). SOLO taksonomijas modelis tiek izmantots pētniecībā, lai labāk izzinātu, kā skolēni izprot mācību saturu un kādas problēmas viņiem varētu būt mācīšanās procesā.

SOLO modelis vairāk orientēts uz kognitīviem procesiem, nevis sasniedzamajiem rezultātiem. Skolotājs ar šī modeļa palīdzību var labāk analizēt skolēna atbildes un saprast, kādu sarežģītības līmeni tas sasniedzis jeb kāds ir konkrētā indivīda domāšanas procesu progress. Tāpat modelis sniedz skolotājiem iespēju lietot vienus un tos pašus terminus, lai aprakstītu novēroto skolēnu uzvedību (sniegumu) noteiktā laikā vai satura izvērsumā.

Veba zināšanu dziļuma modelis

Veba zināšanu dziļuma modelis (Webb’s Depth of Knowledge (DoK), Webb, 1997) pārsvarā tiek izmantots, lai identificētu vērtēšanas precizitātes aspektus. Modelis veidots, lai iedalītu kategorijās darbības saskaņā ar domāšanas sarežģītības līmeņiem. Standartizētie vērtēšanas rīki paredzēti, lai mērītu, kā skolēni domā par saturu un procedūrām, ko tie iemācījušies, nevis cik metakognitīvi skolēniem jāsaprot un jāapzinās mācīšanās, lai tie varētu izskaidrot savas atbildes un rast risinājumus, kā arī pārnest iemācīto uz reālās dzīves kontekstu (Francis, 2017). Tādējādi DoK ideja ir nodrošināt kontekstu vai uzstādījumus, vai situāciju, kurā skolēns demonstrē savu zināšanu dziļumu un apjomu (Francis, 2017). Modeļa kritēriji ļauj sistemātiski analizēt dažādus mācību programmu standartus, tos saskaņot un vienlaikus standartizēt novērtējuma metodes.

Taksonomiju kritika

Jau iepriekš pieminētā kritika, kas veltīta Blūma pirmajai taksonomijai, faktiski attiecināma uz jebkuru nākamo. Piemēram, mācību satura atvasināšana no taksonomijas, nevis otrādi, un neizbēgama sekojoša satura fragmentācija ir mazākais, kam veltīt kritiku. Tādējādi taksonomiju kumulatīvās hierarhijas princips stimulējis mācību programmu un mācību metožu iešanu “vienā solī” (Furst, 1981; Kelley, 1989). Piemēram, tas veicinājis, ka visā mācību programmā tiek uzsvērta iegaumēšana (pirmais taksonomijas līmenis) un tikai tad seko nākamie taksonomiju līmeņi, kas neatbilst dabiskam mācīšanās veidam, kā zināms no mūsdienu psiholoģijas un neirozinātņu jomām. Turklāt praksē taksonomijās lielākā daļa sasniedzamo rezultātu aprakstīti zināšanu līmenī, izpaliekot pārējām sastāvdaļām, kas nav mazāk svarīgas vai pat noteiktos gadījumos ir svarīgākas. Tāpat vairāku dimensiju ieviešana modeļos, piemēram, Pārstrādātajā Blūma taksonomijā, nerisināja metakognitīvo procesu problēmas (Marzano & Kendall, 2007), kā arī neatspoguļo vērtību un attieksmju dimensiju, kas ir ne mazāk svarīga mācību procesa sastāvdaļa. Tomēr par spīti modeļa trūkumiem pārstrādāto Blūma versiju vēl joprojām izmanto ASV vispārējās izglītības sistēmā no pirmsskolas līdz vidusskolai (Schneider, 2014).

Domāšanas un uzvedības procesu dalīšana konkrētās sfērās, lai cik pārdomāta vai hierarhiska tā būtu, ir vāji pamatota vai dažkārt vispār empīriski nepamatota (Tummons, 2003). Tāpat taksonomijas parasti aptver tikai daļu kognitīvo procesu vai uzsver dažus, taču neatspoguļo visu kognitīvo un metakognitīvo procesu mijsakarības. Kopumā šāda kognitīvo darbību dalījums un iedomāts secīgums noteiktā hierarhijā nav empīriski pamatots un neatbilst tam, kā bērns vai pieaugušais mācās. No vienas puses, SOLO un Jaunās taksonomijas modeļi noder, lai novērtētu skolēnu snieguma un mācīšanās progresu, taču, no otras puses, skolotājam vienmēr jāpatur prātā, ka šīs klasifikācijas ir mākslīgas un neietver visu procesu variāciju.

Ja novērtēšanas un mācīšanas prakse mainās, seko jaunākajām teorijām, tad izmaiņām jābalstās uz mācīšanās teorētiskajiem modeļiem, kas var skolotājiem palīdzēt labāk saprast skolēnam sasniedzamo rezultātu būtību un izvēlēties piemērotākos metodiskos paņēmienus to sasniegšanai (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001). Teorijai jāpiedāvā skolotājiem iespēja sasniegt visu aspektu – mācību satura, novērtēšanas un pedagoģijas – saskaņu (Biggs, 1996). Taksonomiju ietvari ir jākontekstualizē dažādās jomās, tos nevar uztvert kā gatavas receptes vai priekšrakstus mācīšanas vai mācīšanās darbību izvēlei.

Viens no lielākajiem izglītības mērķu taksonomiju trūkumiem ir nepareizais priekšstats, ko tās rada krietnā daļā izglītības speciālistu. Salīdzinoši dažu atslēgas vārdu attēlošana vienkāršotās diagrammās var radīt iespaidu, ka domāšana ir taisni tik vienkārša un skolotājam atliek darbināt katru no tās posmiem, lai sasniegtu mērķi. Mūsdienu kognitīvās un neirozinātnes ir labi demonstrējušas, ka agrākie pieņēmumi par mācīšanos ir aplami un domāšanas procesi izglītības jomas kontekstā ne tuvu nav tik vienkārši, kā attēloti taksonomiju attēlos (piemēram, Hattie, 2016; Illeris, 2018).

Taksonomijas var izmantot, lai rosinātu domāšanu, izpratni par mācību programmu, mācību metodēm, novērtēšanu un to savstarpējām sarežģītām mijsakarībām . Noteikti taksonomijas izmantojamas vienotas terminoloģijas ieviešanai un vienotas izpratnes veicināšanai. Taču tās nevar izmantot kā vadošo teoriju, kas noteic, ko un kā skolotājam mācīt klasē. “Pirms vairāk nekā 60 gadiem Bendžamina Blūma nolūks bija ieviest kārtību haosā, kas valdīja izglītības nozarē. Mūsdienu izglītībā haoss tikai pieaug, un tāpēc nepieciešams arī turpmāk izsvērt taksonomiju lietošanu.” (Anderson, 2001).

Taksonomiju modeļi un to galvenās dimensijas, uzsvari

Atsauces 

• Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airiasian, W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., & Pintrich, P. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational outcomes: Complete edition. New York, NY: Pearson.
• Bloom, B. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain (2nd ed.). New York: David McKay Company, Inc.
• Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY, NY: Longmans, Green.
• Curriculum Consultancy (2015). A Critical Review of Taxonomy of Learning Goals – Bloom vs. Marzano.
• Fink, D.L. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey‐Bass.
• Francis, E. (2016). What exactly is depth of knowledge. Retrieved from http://edge.ascd.org/blogpost/what-exactly-is-depth-of-knowledge-hint-its-not-a-wheel
• Irvine, J. (2017). A comparison of revised Bloom and Marzano’s New Taxonomy of Learning. Research in Higher Education Journal, 33.
• Illeris, K. (Ed.) (2018). Contemporary Theories of Learning. Learning Theorists - in Their Own Words, 2nd. Routledge.
• Kendall, J. S., Ryan, S., Weeks, S., Alpert, A., Schwols, A., Moore, L. (2008). Thinking & Learning Skills: What Do We Expect of Students? Institute of Education Sciences (IES), McREL, Denver.
• Krathwohl, D. R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy. (PDF) in Theory into Practice. V 41. #4. Autumn, 2002. Ohio State University.
• Krathwohl, D. & Anderson, L. (2003). Bloom’s Taxonomy. Retrieved 12 April 2012, from http://www.education.com/reference/article/blooms-taxonomy.
• Krathwohl, D., R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-264.
• Krathwohl, D.R., Bloom, B.S.,and Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.
• Lee, Y. J., Kim, M., Jin, Q., Yoon, H. G., Matsabara, K. (2016). Revised Bloom’s Taxonomy—The Swiss Army Knife in Curriculum Research. East-Asian Primary Science Curricula, 11-16.
• Pickard, M., J. (2007). The New Bloom’s Taxonomy: An Overview for Family and Consumer Sciences. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 25(1), 45-55.
• Webb, N. (1997). Research Monograph Number 6: “Criteria for alignment of expectations and assessments on mathematics and science education. Washington, D.C.: CCSSO.
• Wilson, L. O. (2016). Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy. A succinct discussion of the revisions to Bloom’s classic cognitive taxonomy by Anderson and Krathwohl and how to use them effectively. Originally published in ED 721 (2001) course handbook.