Lai attīstītu pašvadītas mācīšanās prasmes, tās nepieciešams trenēt un pilnveidot visās mācību jomās. Pašvadītas mācīšanās caurviju prasmes palīdz attīstīt un māca skolotāji, kuri paredz skolēniem tādas aktivitātes, kurās iespējams skolēnam darbināt savus emocionālos, domāšanas un uzvedības procesus, tos ieraudzīt, plānot un vadīt.

Ko nozīmē pašvadīta mācīšanās?

Mācīšanās prasmes definējamas no dažādiem skatpunktiem, un viena šāda definīcija skaidri noteic, ka “pašvadīta mācīšanās notiek tad, ja skolēns proaktīvi mācās. Tas nozīmē, ka skolēns nevis pasīvi reaģē uz skolotāja instrukcijām un norādēm, bet pats kaut ko dara, pirms sākusies jauna temata apguve, un nerimstoši, aktīvi iesaistās mācību procesā” (Zimmermam, 2002; Lindner &Harris, 1992). Lai skolēns spētu aktīvi iesaistīties procesā un labi vadīt savu mācīšanās procesu kā skolā, tā ārpus tās, viņam jāspēj pašam sevi motivēt, jāmāk plānot savas darbības, jāprot novērtēt savs progress, lai nākamajā reizē rīkotos efektīvāk. Ja skolēns spēj motivēt sevi mācīties, vadīt savas emocijas, plānot, analizēt un novērtēt savus mācīšanās rezultātus, viņam ir labas pašvadītas mācīšanās prasmes (Veenman et al, 2004; Azevedo, Aleven, 2013).

Saprotams, lai skolēns varētu vadīt savu mācīšanos, viņam ir jāprot vadīt savus emociju, uzvedības un domāšanas procesus (piemēram, uzmanības, atmiņas, problēmu risināšanas procesus). Lai tas notiktu, skolēnam ir jāspēj reflektēt jeb apzināti spriest par savas domāšanas un attiecīgi tālāk – mācīšanās darbībām. Tas nozīmē, ka skolēnam būtu jāspēj apdomāt un pateikt, vai tas, kā viņš konkrētajā brīdī domā, nozīmē labāko veidu, kā sasniegt plānoto rezultātu mācībās.

Pašvadītas mācīšanās prasmes var labi attīstīt, jau sākot no pirmsskolas, un to trenēšanu var integrēt visās jomās, kurās notiek jaunu zināšanu un prasmju apguve.

Pašvadīta mācīšanās ir noteicošā kompetence, kas bērniem jāiemācās tik ātri, cik vien iespējams (Council of the European Union, 2002; Dignath et al., 2008; Stoeger et al., 2014), jo tā ir viena no prasmju grupām, kas palīdz labāk īstenot tālākas izglītošanās un profesionālos mērķus.

Kā izpaužas pašvadīta mācīšanās?

Izglītības zinātņu pētnieks un izglītības psihologs Barijs Zimermans (Barry Zimmerman) raksta, ka sekmīgs skolēns, kurš izmanto pašvadītas mācīšanās prasmes, ir “proaktīvs savos centienos iemācīties, jo apzinās savas stiprās un vājās puses, viņu vada personiski izvirzīti mērķi, un viņš lieto ar uzdevumiem saistītus konkrētus paņēmienus (piemēram, kļūdu pārbaudīšanas stratēģijas, – lai pārbaudītu matemātikā atņemšanas darbību rezultātus, izmanto saskaitīšanas darbības)” (Zimmerman, 2002).

Zimermans nošķir vairākas pašvadītas mācīšanās fāzes, kas nodrošina skolēnam iespēju mērķtiecīgi sasniegt savu mērķi. Pirmā ir plānošanas fāze, kurā skolēns domā par mācīšanās uzdevumu un izplāno, kā to sasniegt, kā arī noskaņojas darbam, atpazīstot, vadot un regulējot savas emocijas. Nākamajā fāzē skolēns īsteno savu plānu un pats seko līdzi savām darbībām, ik pa brīdim nosakot, vai šādā veidā sasniegs mērķi, un apsver, vai kaut ko nevajadzētu mainīt, piemēram, uzdevuma risināšanas veidu. Visbeidzot, noslēguma fāzē skolēns pēc iepriekš izvirzītajiem kritērijiem novērtē savu sasniegto, apdomā, vai varēja darīt citādi, efektīvāk, kā arī novērtē savas kļūdas. Tas nepieciešams, lai šo vērtējumu izmantotu nākamajā reizē, atkal iesākot plānošanu, un to jau darītu, ņemot vērā savu iepriekšējo pieredzi. Tādējādi Zimermans uzsver, ka pašvadītas mācīšanās fāzes ir savstarpēji saistītas, mijsakarīgas, tās var vairākas reizes atkārtoties viena uzdevuma laikā (piemēram, pārplānojot vai veicot kādas uzdevuma daļas novērtēšanu), un kopumā skolēns ar laiku iemācās samērā labi reflektēt par savu mācīšanos un tādējādi spēj mācīties pats no sevis. Savukārt visas fāzes var īstenot ar reflektēšanas palīdzību, t. i., domājot un runājot par savu domāšanu.

Pašvadīta mācīšanās ir vairāku ciklisku darbību kopums, kur katrā no tām ar pašrefleksijas palīdzību skolēnam jācenšas darboties apzināti. Saprotams, ka pašvadītas mācīšanās prasmju līmeņi var ievērojami atšķirties gan vecuma posmos, gan vienas klases ietvaros. Lielākoties pašvadītas mācīšanās teorētiskajos modeļos izdala trīs cikliskas fāzes: plānošanu, uzraudzīšanu un novērtēšanu (piemēram, Boekarts, 2005).

Kāds labums no pašvadītas mācīšanās?

Metanalītisko pētījumu pārskatos, kuros salīdzina daudzu līdzīgu pētījumu datus, secināts, ka labas pašvadītas mācīšanās spējas, kas tiek regulāri izmantotas mācību procesā, izskaidro līdz 40 % mācību sasniegumus (piemēram, Veenman et al., 2014), un plašs pētījumu loks norāda, ka tieši mācoties kognitīvās un metakognitīvās stratēģijas (domāšanas un domāšanas vadīšanas stratēģijas) ļauj skolēni sasniegt augstākus mācību rezultātus (Allington, 2011; Anderman & Anderman, 2009; Cawelti, 2004; Good & Brophy, 2008; Hartman, 2010; Hattie, 2009; Marzano, 2007; Marzano & Pickering, 2011). Savukārt labas pašvadītas mācīšanās prasmes paredz augstākus akadēmiskos un profesionālos sasniegumus nekā tādi faktori kā intelekta rādītāji, vecāku izglītība vai vecāku sociāli ekonomiskais statuss (Goleman, 1996). Te noteikti jāmin, ka skolēniem, ar laiku labāk iemācoties vadīt savus domāšanas un mācīšanās procesus, rodas vairāk risinājumu problēmām un viņi spēj labāk koncentrēties, pildot sarežģītus uzdevumus. Kopumā tiek secināts, ka, īstenojot sistemātisku pieeju skolēnu pašvadītas mācīšanās prasmju attīstībai, uzlabojas arī klases klimats, skolēni cits citam palīdz grūtībās, un viņi sāk mērķtiecīgāk izturēties pret mācību procesu (Germuth et al., 2012). Kopumā skolēni attīsta noturīgu vēlmi mācīties, spēj biežāk darboties mērķtiecīgi un stratēģiski un ir elastīgāki, šķetinot iepriekš nerisinātas problēmas (Hartman, 2002; Schraw, 2002).

Atsauces

• Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (Eds.). (2008). Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia, 2 Volume set (1 edition). Detroit: GALE.
• Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology, 54(2), 199–231.
• Boer, H. de, Bergstra, A., & Kostons, D. (2012). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. https://www.rug.nl/research/portal/publications/effective-strategies-for-selfregulated-learning(d1f3fc2a-a67f-481d-a0c5-248af5580a84)/export.html
• Cawelti, G. (2004). Handbook of Research on Improving Student Achievement, Third Edition. Educational Research Service.
• de Boer, H., & Donker-Bergstra, A. S. (n.d.). Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis. 72.
• Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003
• EU Council (2002). Council resolution 27 June 2002 on lifelong learning, in Official Journal of the European Communities, C 163, 09
• July 2002. Available online at: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ab179471-65eb-4c7b-b7d6-2d956a4fcc17/language-en
• Germuth, A.A. (2012). Helping all learners reach their potential: What teachers say about graduate programs that integrate the implications of education, mind, and brain research. Winter Park, FL: BrainSMART.
• Hartman, H. J. (Ed.). (2001). Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research and Practice. https://www.springer.com/gp/book/9780792368380
• Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London ; New York: Routledge.
• Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. London ; New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
• Li, J., Ye, H., Tang, Y., Zhou, Z., & Hu, X. (2018). What Are the Effects of Self-Regulation Phases and Strategies for Chinese Students? A Meta-Analysis of Two Decades Research of the Association Between Self-Regulation and Academic Performance. Frontiers in Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02434
• Looking in classrooms / Thomas L. Good, Jere E. Brophy—Details—Trove. (n.d.-a). Retrieved September 16, 2019, from https://trove.nla.gov.au/work/6250675
• Marzano, R. J. (2007). The art and science of teaching: A comprehensive framework for effective instruction. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Heflebower, with T. (2010). The Highly Engaged Classroom: The Classroom Strategies Series. Bloomington, IN:Marzano Research Laboratory.
• Quigley, A., Muijs, D., Stringer, E. (2018). Metacognition and self-regulated learning. Guidance report. Education Endowment Foundation,
• Smeyers, P. (2018). International handbook of philosophy of education. New York, NY: Springer Berlin Heidelberg.
• Union, P. O. of the E. (2002, July 9). CELEX1, Official Journal of the European Communities, C 163, 09 July 2002 [Website]. Retrieved September 16, 2019, from https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ab179471-65eb-4c7b-b7d6-2d956a4fcc17/language-en
• Veenman, M. V. J., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., & Liem, S. I. E. (2014). Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles: Gender by Age Interactions. 16.
• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2