Sākot no dzimšanas un vēlāk pirmsskolas vecumā, bērniem noris galveno kognitīvo jeb izziņas procesu attīstība – strauji attīstās valodas spēja, pakāpeniski uzmanības, vadības un pašregulācijas spējas, darba un ilglaicīgas atmiņas spējas, kā arī sociāli emocionālās mācīšanās spējas. Kopā šīs spējas veido neatņemamu pamatu agrīnās tekstpratības un rēķinpratības jomās (Zinsser, Christensen, Carlson, 2015), un to daļēja vai nepilnīga attīstība var manāmi traucēt apgūt noteiktos izglītības līmeņos svarīgas zināšanas. Šo rakstu mērķis nav aprakstīt mācīšanās grūtības vai traucējumus, kas visnotaļ saistāmi ar kognitīvo procesu norisēm, bet gan sniegt vispārīgu ieskatu par galveno izziņas procesu attīstību un to, kas būtu svarīgi skolotāja darbā, organizējot mācību procesu. Pirmais raksts veltīts uzmanības procesiem.

Uzmanība

Gandrīz visi zina, ka nav lietu uz pasaules, kuras varētu paveikt bez pienācīgas rūpības un noteikta uzmanības1 daudzuma. Vizuāla uzmanība ir nepieciešama, lai liktu kopā burtus, vārdus un saprastu, kas rakstīts tekstā. Bez audiālas uzmanības neizšķirsim troksnī viena cilvēka balsi un nesadzirdēsim viņa teikto. Bez taktilas uzmanības nesataustīsim kabatā vajadzīgās atslēgas vai tumsā gaismas slēdzi pie sienas. Dažādu modalitāšu (vizuāla, audiāla, taktila u. c. maņu) uzmanība ir viens no cilvēka prāta un smadzeņu pamata procesiem, bez kuriem nevar izdzīvot jeb, citiem vārdiem sakot, bez kuriem nevar neko iemācīties. Bez pienācīgas uzmanības nav iespējams rezultatīvi domāt un darboties bez kļūdām. Uzmanības spēja nepieciešama, lai darbotos plānveidā, secīgi, vajadzīgajā brīdī ātrāk, bet citkārt sevi bremzējot vai pat nedarot neko.

Uzmanība ir process, kurā prāts aktīvi apstrādā ierobežotu informācijas apjomu, atlasot to no liela informācijas lauka, kas pieejams sensorajos, atmiņas un citos kognitīvajos procesos (De Weerd, 2003a; Rao, 2003). Uzmanības procesi attiecināmi gan uz ārējām norisēm – notikumiem vidē, gan arī uz iekšējām – mūsu sajūtās, atmiņās un domās (Sternberg, 2012). Uzmanība ir nepieciešama, lai varētu mijiedarboties ar vidi un lai psihe, ķermenis tai varētu veiksmīgi pielāgoties. Bez uzmanības nav iedomājama cilvēka jebkura darbība, jo ar uzmanības palīdzību mēs plānojam, kontrolējam un izpildām tās darbības, kas nepieciešamas tagadnē un par ko vēl tikai domājam, ka tās notiks nākotnē. Dažkārt der domāt par uzmanību kā par prāta “līmi”, kas apvieno un “salīmē” tās konkrētās lietas, par kurām tajā brīdī mums ir jādomā vai kuras mums ir jādara, lai gan pastāv apkārtēji traucēkļi (Posner & Raichle, 1993).

Taču lielākā daļa lasītāju zina, ka pieaudzis cilvēks uzmanību uz kādu konkrētu lietu vai nodarbi spēj caurmērā noturēt apmēram 15-20 minūtes un tad prāts “atlīmējas” no darāmā un brīvi aizklejo pie citām lietām vai nodarbēm. Tāds, kurš labi pārzina sava prāta dabu un spēj vērst uzmanību uz darāmo, spēj atgriezties pie iepriekš iesāktā un izdarīt to līdz galam, taču visiem vajadzīga atpūta (Hattie & Yates, 2014). Tas ir saistāms ar to, ka uzmanības spējai ir noteikti ierobežojumi – gan apjoma, gan laika ziņā. Spēja noturēt uzmanību, vērst uz noteiktu lietu un citas ignorēt, spēja pārslēgt uzmanību no vienas lietas uz citu, spēja traucējošu stimulu vidū atrast vajadzīgo – tās ir uzmanības pamata funkcijas un attīstās līdz ar vecumu un citiem svarīgiem faktoriem.

Uzmanība un ar to cieši saistītā pašregulācijas spēja (spēja vadīt savu domāšanu, emocijas, uzvedību) ir svarīga prasme skolā un neatņemams pamats labiem akadēmiskajiem sasniegumiem (Bierman et al., 2008; Blair & Diamond, 2008; Denham et al., 2003). Skolā tas izpaužas kā skolēna spēja noturēt fokusu uz konkrētu uzdevumu un to pildīt noteiktu laiku. Labas prasmes ietver spēju kontrolēt savu uzmanību, vadīt to, pārslēgt un kavēt, izmantojot dažādus paņēmienus jeb stratēģijas (Trentacosta & Izard, 2007).

Saprotams, ka bērniem uzmanības spējas nav attīstītas pietiekamā apjomā, tāpēc nav arī atbilstošu paškontroles un pašregulācijas spēju. Neiropsihologi to skaidro ar uzmanības orientācijas tīklojumu (neironi, kas nodrošina uzmanības funkciju) pakāpenisku attīstību un nobriešanu. Pirmie attīstās orientācijas tīklojumi, kas apstrādā sensoros signālus, tādējādi mazs bērns spēj ātri vērst uzmanību uz skaņu, gaismu, kustību. Tomēr spēja vadīt šo uzmanību un kontrolēt to tā, lai nemitīgi nemainītu uzmanības virzienu, attīstās vēlāk (Posner, Rothbart, Sheese, &Voelker, 2012). Tāpēc var teikt, ka bērnam vispirms attīstās spēja vērst uzmanību (uz jebko, kas ir skaļāks, krāsaināks, kustīgāks), taču tikai pēc tam pakāpeniski attīstās spējas šo uzmanību kavēt ilgāk uz vienu stimulu vai spējas sadalīt starp vairākiem stimuliem (sk. attēlu). Vēl vēlāk attīstās spējas noturēt uzmanību un ignorēt lieko informāciju. Jau pusaudžu vecumā attīstās laba spēja pārslēgt uzmanību no viena uzdevuma uz otru, darīt to ātri, bez kļūdām un, visbeidzot, attīstās kompleksas sevis vadības un pašregulācijas spējas. Tā ietver spēju ne tikai labi vērst un noturēt uzmanību, bet arī plānot un vadīt savu darbību, paredzot to iznākumu un kļūdas. Uzmanības spēju attīstību dažkārt var novērot kā ļoti straujas (spurtveida) laikā notiekošas izmaiņas, kas saistāmas ar neiroanatomiskām un funkcionālām izmaiņām bērnu galvas smadzenēs (Kolb & Whishaw, 2017).

Tādējādi, no skolotāja perspektīvas raugoties, jāņem vērā bērna dabiskā attīstības trajektorija, to bērnu atšķirības vienā klasē (bērniem pat ar 2-3 mēnešu vecuma atšķirību var būt dažādas uzmanības spējas) un sagaidāmais spēju pieaugums. Būtiska ir skolotāja prasme veidot mācību uzdevumus, kuru izpildei atbilst konkrēto bērnu uzmanības spējas. Uzdevumu garums un sarežģītība pakāpeniski pieaug, tā uzlabojot un attīstot uzmanības spēju kvalitāti un apjomu. Tāpat ir svarīgs mācību vides (mājās, bērnudārzā, skolā) iekārtojums, lai palīdzētu bērniem attīstīt labas uzmanības spējas. Tam jābūt atbilstošam mācību kontekstam, bez pārmērīgiem un liekiem uzmanības novērsējiem, taču ne pilnībā izolētam no trokšņainās pasaules (Andersson & Bergman, 2011). Taču svarīgākais ir skolotāja atbalsts, kurš mācību procesā palīdz bērniem atkal un atkal atgriezties pie iesāktā uzdevuma, tā mācot neatlaidību un spējas pašam noturēt uzmanību gan ar sevis izjautāšanu, gan ārējās runas palīdzību, gan dažādiem citiem paņēmieniem (mērķa izvirzīšana, paša kritēriji, pareizi ieplānotas pauzes un prognozētais uzdevuma izpildes laiks). Skolotāja prasmīgi sniegtā atgriezeniskā saite palīdz bērnam ne tikai vērst atkārtoti uzmanību uz iesāktu uzdevumu, bet arī reflektēt par to, kas palīdz vai traucē tieši tajā brīdī turpināt darbību (Hattie & Timperley, 2006).

Svarīga ir uzmanības procesu automatizācija, tas ir spēja vērst uzmanību uz noteiktu informāciju ātri, efektīvi un bez apzinātas piepūles (Kolb & Whishaw, 2014). Šādas automātiskas uzmanības spēja attīstās ar nosacījumu, ka sākotnēji konkrētā darbība ir daudzkārt atkārtota ar piepūli un tīšu virzīšanu. Piemēram, mācoties lasīt, bērns tīši un ar piepūli vērš uzmanību uz katru nākamo burtu un patur tos prātā, lai veidotos vārds. Ar laiku, iemācoties labāk lasīt, bērns vairs neburto, bet, pateicoties vizuālās uzmanības automātiskiem procesiem, lasa un saprot veselu vārdu, vēlāk frāzi un pieaugušā vecumā teikumus, rindkopas.

Labu uzmanības spēju attīstīšana ir pamatā vēlāk nobriestošajām un kompleksām vadības funkcijām, kuru darbība ir pamatā tādiem sarežģītiem domāšanas procesiem kā problēmu risināšana, kritiskā domāšana u. c.

[1] Ar uzmanību šeit tiek saprasts kognitīvs jeb prāta process, ko biežāk ikdienas sarunvalodā apzīmē ar sinonīmu “koncentrēšanās”. Uzmanība un koncentrēšanās ir viens un tas pats konstrukts.

Atsauces

Andersson, H., & Bergman, L.R. (2011).The role of task persistence in young adolescence for successful educational and occupational attainment in middle adulthood.
          Developmental Psychology, 47(4), 950–60.
Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C., & Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program.
          Development and Psychopathology, 20(3), 821-843.
Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of
          preventing school failure. Development and Psychopathology, 20(3), 899-911.
Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach- Major, S., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional
          competence: Pathway to social competence? Child Development, 74(1), 238-256.
Hattie, J. A. C., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112.
         doi:10.3102/003465430298487
Hattie, J., Yates, G. C. R. (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn. Routledge, London.
Kolb, B., Whishaw, I. Q. (2015). Fundamentals of Human Neuropsychology. 7th ed., MacMillan, New York.
Posner, M. I., & Raichle, M. E. (1994). Images of mind. New York: Freeman.
Posner, M. I., M. K. Rothbart, B. E. Sheese, and P. Voelker. Control networks and neuromodulators of early develop- ment.
          Developmental Psychology, 48:827–835, 2012.
Rao, R. P. N. (2003). Attention, models of. In L. Nadel (Ed.), Encyclopedia of cognitive science (Vol. 1, pp. 231–237). London:
         Nature Publishing Group.
Sternberg, R. J., & Sternberg, K. (2012). Cognitive psychology. Boston, MA, USA: Cengage Learning.
Trentacosta, C. J., & Izard, C. E. (2007). Kindergarten children's emotion competence as a predictor of their academic competence
         in first grade. Emotion, 7(1), 77.
Zinsser, K. M., Christense, C. G., Carlson, A. G. (2015). Both Together: Social-emotional Learning and Cognition Promote Academic
         Achievement in Early Childhood Classrooms.
In Vann, K. (Ed.), Early childhood education: Teacher’s perspectives, effective programms and impacts on cognitive development.
        Nova Science Publishers, New York.
Weerd, P. (2003a). Attention, neural basis of. In Nadel, L. (Ed.), Encyclopedia of cognitive science (Vol. 1, pp. 238–246). London: Nature Publishing Group.