Saikne ar mācību saturu

Vērtēšana ir cieši saistīta ar mācību saturu un mācību procesu. Skolotājam sev pašam precīzi jāatbild, ko tieši viņš grib iemācīt un kādus sasniedzamos rezultātus vērtēt. Atbildot uz šo jautājumu, kļūst skaidrs, kā vērtēt, kā izmantot iegūto informāciju, vai ar standartizētām atbildēm ir iespējams mērīt vai vērtēt, piemēram, prasmi skaidrot, analizēt, vai standartizēto atbilžu formāts šiem vērtēšanas mērķiem tomēr nederēs.

Kāpēc mainās vērtēšana?

Pētījumi liecina, ka atzīme nav gana iedarbīgs, ne arī ilgtspējīgs rīks, lai skolēnus motivētu. Vērtēšana mainās arī tāpēc, ka sagaidām citādus – kompleksus – sasniedzamos rezultātus, kuri ietver zināšanas, prasmes un vērtības. Mācību saturā palielinās komplekso rezultātu īpatsvars. Ja vērtēšana nebūs saskaņota ar mācību procesu un saturu, tad visdrīzāk lielo mērķi – lietpratību – nesasniegsim.

Vērtēšanas plānošana un uzdevumi skolēniem

Vērtēšanas plānošana sākas nevis ar domu, kā es, skolotājs, vērtēšu, bet ar to, kas būs mācīšanas rezultāts. Jāsāk ar sasniedzamo rezultātu. Tad būs skaidrs, kas jāsasniedz, kā to darīt, kādi dati un kāpēc man, skolotājam, būs nepieciešami. Tikai pēc tam var veidot uzdevumus un domāt par darbībām, kas sekos. Ja sāk ar uzdevumu, tad ir liels risks, ka iegūtie dati, nebūs izmantojami. Plānojot gan procesu, gan vērtēšanu, vienmēr jāsāk ar mācību saturu, kas tagad ir formulēts septiņās jomās.

Piemēram, ja skolēnam dod uzdevumu izveidot plakātu par šokolādi, tad skolotājam ir skaidri jāpasaka, kādus sasniedzamos rezultātus bērns ar to demonstrēs, jo uzdevums ir komplekss. Uzdodot šādu uzdevumu, skolotājs varētu gribēt izvērtēt gan skolēna izpratni par saturu, piemēram, šokolādes sastāvu, saistību ar veselību, ražošanas tehnoloģisko procesu un tamlīdzīgi, gan, piemēram, informācijas avotu kritisku izvērtēšanu, plakāta sagatavošanas prasmes un prezentēšanas prasmes. Tādēļ vērtēšanas kritērijiem jābūt atbilstošiem. Un skolēnam jābūt skaidrai atbildei uz jautājumu: ko viņš ar to iemācīsies? Tas iepriekš jāpārrunā.

Vērtēšanas procesā mēs nedrīkstam ne pārāk vispārināt un, izmantojot iegūto informāciju, secināt, ka tādēļ, ka skolēns prot šādu plakātu izgatavot, viņš zina gan šokolādes sastāvu, gan prot analizēt informāciju, – ne arī sašaurināt. Tas jāņem vērā, piedāvājot jebkuru uzdevumu, kuru vērtēsim. Vienmēr ir jāpatur prātā jautājums: ja bērns ir izpildījis kādu uzdevumu, ko viņš īstenībā ar to ir demonstrējis? Dažreiz to labi redzam, dažreiz to ieraudzīt sagādā grūtības.

Jauna situācija atklāj skolēna izpratni

Ja gribam vērtēt skolēna izpratni, tad pazīstamā situācijā to nemaz nevaram izdarīt. Ja klasē kopīgi esam kādu situāciju aplūkojuši, arī kompleksu, tad, iedodot līdzīgu uzdevumu, skolēnam nebūs iespējas demonstrēt patiesu izpratni, un viņa atbilde visticamāk liecinās par spēju atkārtot jau zināmas atbildes. Lai iegūtu pierādījumus, ka skolēnam ir patiesi dziļa izpratne un ka skolēns ir apguvis konkrēto algoritmu, tad viņam ir jānokļūst jaunā situācijā, nepazīstamā kontekstā.

Ko nozīmē kompleksums un kompleksi uzdevumi?

Runājot par kompleksumu, pirmkārt, jāuzver vairāku elementu mijiedarbība un domāšanas līmenis, ko prasa uzdevums. Vai skolēns ar to tiek galā, lietojot vienu zināmu procedūru, vai ir vajadzīgs vairāku prasmju kopums – analīzes, izvērtēšanas, sadarbības prasmes. Mēs varam runāt par atsevišķām prasmēm un par vairākām savstarpēji saistītām prasmēm; par šauru zinātnes kontekstu un par starpdisciplināru kontekstu; par autentisku, no dzīves ņemtu reālu, bērnam svarīgu gadījumu. Mums jātiecas iet dziļāk. Tur, kur ir vairākas un savā starpā saistītas idejas, starp kurām skolēniem jāmācās ieraudzīt saistība, sakarības un jāmācās patstāvīgi spriest.

Svarīgi ir iespējamie risinājuma veidi. Ja uzdevumu var atrisināt tikai vienā veidā un ir paredzama tikai viena pareiza atbilde, tur nebūs kompleksuma. Kompleksums parādīsies uzdevumos, kuros ir vairāki risinājuma veidi un ir iespējamas vairākas pareizas atbildes. Šādi uzdevumi var būt arī matemātikā un dabaszinātnēs.

Kompleksumu dažreiz pārprot. Piemēram, skolēniem iedod matemātikas uzdevumu ar lielu grūtības pakāpi, kura atrisināšanai jāpatērē daudz vairāk laika, nekā vienkārša uzdevuma atrisināšanai, bet vai no tā, ja uzdevumā ir daudz secīgi izpildāmu darbību, dabūjam kompleksumu? Ne gluži.

Kāpēc tas ir svarīgi, kāpēc nepalikt pie konkrētām procedūrām? Un kā ar kompleksiem uzdevumiem tiks galā bērni ar vājiem sasniegumiem? Pētījumi dod skaidru atbildi. Ja gribam, lai bērni gūst patiesu izpratni, ne tikai procedurālas zināšanas, tad bez kompleksiem uzdevumiem neiztikt. Augstākā līmeņa domāšanas prasmes ļauj konstruēt dziļu konceptuālu izpratni. Arī skolēniem ar vājiem sasniegumiem palielinās motivācija, iesaistoties komplekso uzdevumu risināšanā, arī viņiem tad ir iespēja domāt, nevis rīkoties tikai pēc parauga.

Ja domājam, ka vispirms jāiemāca atsevišķas darbības un tikai 12. klasē prasīsim kompleksumu, tad pastāv liels risks, ka kompleksumu kā sasniedzamo rezultātu skolēni nesasniegs. Jau no pirmās klases ir iespējams dot kompleksos uzdevumus, tie var būt vienkārši, un arī skolēni ar vājiem sasniegumiem var analizēt sakarības un modelēt.

Komplekss var būt ne tikai uzdevums, bet arī sasniedzamais rezultāts – tāds, kas ietver zināšanas, prasmes un attieksmes. Kompleksa var būt arī prasme – kā vairāku prasmju koordinēts izmantojums. Tādas ir visas caurviju prasmes. Piemēram, sadarbības prasme, kas ietver plānošanu, monitorēšanu, kooperēšanos jeb darbu dalīšanu un citas.

Tipveida un kompleksu uzdevumu raksturojums

Kā vērtēsim kompleksos sasniedzamos rezultātus?

Tradicionāli vērtēšanas kritērijs saistās ar pareizo un nepareizo atbildi, ar 1 vai 0. Konkrētos uzdevumos, kuros var redzēt kaut kādas atšķirības, var vērtēt starp “pilnīgi pareizi” (2), “ir būtiskas nepilnības” (1) un “nav” (0). Savukārt kompleksam sniegumam vienmēr būs kvalitātes gradācijas, tāpēc šādiem gadījumiem jāveido snieguma līmeņa apraksti. Tos veido atbilstoši izvirzītajam kompleksajam sniegumam, atsedzot konkrētus kritērijus un izveidojot katram līmenim snieguma aprakstu.

Arī tāda būtiska prasme kā sadarbība ir raksturojama pēc noteiktiem kritērijiem. Sadarbojoties svarīga ir attieksme, kā tiek vadīta grupa, kāds ir dalībnieku atbildību sadalījums, kādu atbalstu saņem dalībnieki grupas ietvaros. Katrs bērns tiek tik tālu, cik viņš var, un tad ir jautājums – kā mēs viņam varam palīdzēt tikt tālāk? Bet, ja paliekam jēdzienu kategorijās “šis bērns prot sadarboties” un “šis bērns neprot sadarboties”, tad mums ir ļoti grūti sniegt tādu atgriezenisko saiti, ko bērns varētu reāli izmantot lai attīstītu sadarbības prasmes.

Kā iesaistīt skolēnus vērtēšanā?

Veidojot snieguma līmeņu aprakstus attiecībā pret noteiktiem kritērijiem, tos var izmantot ļoti daudzveidīgi, ne tikai atzīmes ielikšanai. Būtiski jau pirms uzdevuma veikšanas gan skolotājam, gan katram skolēnam saprast, kas būs labs sniegums un kas nebūs tik labs sniegums. Praktisks veids, kā skolēnus iesaistīt vērtēšanā, ir piedāvāt viņiem pašiem veidot snieguma līmeņu aprakstu. Pieņemsim, ka rīt mēs lūkosim uzbūvēt torni inženierzinību mācību priekšmetā, un atkal ir jautājums: kā atšķirt izcilu sniegumu no laba? Mēs kopā varam izveidot kritērijus, protams, skolotājam vadot izstrādes gaitu, vienojoties, kas ir nozīmīgas prasmes un kā izskatās labs sniegums. Tas ir arī labs rīks, lai skolas iekšienē vienotos par kaut ko nozīmīgu, uz ko skatīsies skolotājiem vienādi.
(Mācīšanās lietpratībai, 3. nodaļa, Kā vērtēt kompleksu sniegumu?, LU SIIC)

Formatīvās vērtēšanas nozīme

Pamatizglītības standartā ir uzsvērta formatīvās vērtēšanas nozīme. Tas ir ļoti  nozīmīgs rīks, kas noder mācību procesā, lai uzlabotu skolēnu sasniegumus. Tā jau notiek daudzās skolās, bet ne visās. Kāpēc šis rīks reizēm neļauj uzlabot skolēnu sasniegumus? Ir skolotāji, kas uzskata, ka tā ir parasta kārtējā vērtēšana, citi teic, ka tas pats “ieskaitīts” un “neieskaitīts”, un viņi mēdz nosaukt vē dažādus citus veidus, ko nodēvē par formatīvo vērtēšanu. Tāpēc ir svarīgi vienoties, ko īsti ar to saprotam. Formatīvā vērtēšana ir informācijas iegūšana ar noteiktu mērķi. Ja esam ieguvuši datus, bet neko ar tiem neesam izdarījuši, izmantojuši, tad neesam tikuši līdz formatīvajai vērtēšanai. Tikai tad, ja ar šo informāciju esam strādājuši, ja tā ir mainījusi vai nu skolēnam mācīšanās veidu, vai nu  skolotāja turpmākos metodiskos paņēmienus, kādas konkrētas darbības, ir notikusi formatīvā vērtēšana.

(Mācīšanās lietpratībai, 5.nodaļa, Formatīvās vērtēšanas lomas pastiprināšanās, īstenojot mācīšanos iedziļinoties, LU SIIC) 

Skaidrību sasniedzamajos rezultātos!

Bieži vien skolotāji saka: parādiet video, kā izskatās formatīvā vērtēšana klasē! Bet klasē redzam tikai niecīgu aisberga redzamo daļu no visas lielās sistēmas! Pirms tam ir notikusi rūpīga plānošana, un pēc tam – iegūtās informācijas interpretēšana, secināšana un lēmumu pieņemšana, ko es, skolotājs, darīšu, ja, piemēram, man būs pierādījumi, ka puse skolēnu ir sasnieguši sasniedzamos rezultātus, bet puse nav. Redzēt stratēģiju nofilmētā stundā ir par maz, lai varētu pārņemt šo metodisko paņēmienu un to lietot savā klasē.

Lai vērtēšana patiesi atbalstītu mācīšanos, skolēniem ir jābūt skaidrībā par sasniedzamajiem rezultātiem. Ja tie nav skaidri, tad skolotājam nav iespējams kvalitatīvi vērtēt. Bieži vien rīkojamies formāli – stundas sākumā priekšā uz ekrāna izliek sasniedzamos rezultātus. Vai tas uzreiz garantē to, ka stunda būs kvalitatīva? Tā var būt, bet var arī nebūt. Jautājums ir: vai skolēni ir sapratuši, kāds ir sasniedzamais rezultāts, un kā skolotājam uzzināt, vai ir sapratuši? Ir konkrēti veidi, kā to darīt. Varam palūgt, lai skolēns nevis izpilda uzdevumu, bet pats to izveido uzdevumu piemēru. Skolēni labprāt iesaistās uzdevumu veidošanā, un stundas beigās varam ieraudzīt, ko viņi ir sapratuši, ko stundā ir mācījušies. Skolēnu veidoti uzdevumi var sniegt pārsteidzošu ainu. Cita iespēja: lūgt skolēniem formulēt, ko viņi ir iemācījušies saviem vārdiem. Paņēmieni ir daudzveidīgi, bet tas viss strādā tikai tad, ja ir droša vide, ja skolēniem nav bail kļūdīties, ja ir uzdevumi, kuri precīzi sniedz informāciju par plānoto sasniedzamo rezultātu, kas rosina domāt, ja ir atgriezeniskā saite, ko var izmantot, ja skolēni cits citam palīdz. Skolotājs pasaka: mums klasē ir tāds likums, pirms jūs paprasīsiet man, jūs paprasīsiet trim klasesbiedriem. Un, protams, pašvadīta mācīšanās komponente. Piemēram, kā es, skolēns, šo tekstu iemācīšos no galvas? Varu to ierakstīt mobilajā telefonā un tad klausīties. Varu pārrakstīt uz vēl vienas lapas utt. Tā skolēns pamazām izzina, kura stratēģija viņam ir visnoderīgākā katrā situācijā.