Skolotāju sadarbība valodu prasmju efektīvākai mācīšanai

“Pēc savas pieredzes zinu, ka līdz šim svešvalodu skolotājiem nebija lielas vajadzības lasīt valsts mācību priekšmetu standartus, kuros noteikti skolotājam saistoši skolēniem plānotie sasniedzamie rezultāti jeb kas viņiem jāiemācās katrā mācību priekšmetā. Mums ir daudz kvalitatīvu mācību grāmatu, un skolotāji strādāja ar domu “ja grāmatu izņems, tad eksāmenu nokārtos”. Biju dzirdējusi, ka, ieviešot pilnveidoto mācību saturu un pieeju, svešvalodu mācīšanā nekas daudz nemainīšoties, tāpēc izpētīju plānotos skolēnam sasniedzamos rezultātus valodu mācību jomā jaunajā pamatizglītības standartā (https:// likumi.lv/doc.php?id=268342) un domāju par to, ko mēs skolā savā darbā mainīsim, lai to īstenotu.

Redzu, ka jaunajā standartā tik tiešām ir daudz plānoto skolēnam sasniedzamo rezultātu, kas tieši atbilst tam, ko un kā mēs šobrīd mācām valodu stundās. Bet ir arī pavisam jaunas lietas, kas līdz šim nav bijušas, piemēram, par dažādo valodu saistību: “...formulē secinājumus un loģiskus spriedumus par kopīgo un atšķirīgo dažādās valodās”. Man kā skolotājai ir jādomā, kur, kā un ar kuru kolēģi sadarbojoties es tās varētu mācīt. Galvenais – kā sasniegt standartā minētos rezultātus, nevis tikai mācīt atsevišķas lietas nošķirti vienu no otras. Ja es kopā ar citu valodu kolēģiem neizdomāju, kā nonāksim līdz rezultātam, ko katrs no mums darīs – plānveidīgi un saskaņoti –, tad tam nav jēgas. Līdz šim skolotāji nav apzinājuši šādas sadarbības nozīmīgumu. Vajadzība vienmēr ir bijusi, taču tas nav noticis, nav tādas tradīcijas – kopīgi plānot darāmo, nav apzināts, cik svarīgi tas ir skolēnam. Šis ir viens no būtiskiem jaunumiem valodu mācību jomā.

Mēs skolā esam izmēģinājuši dažāda veida sadarbību. Es skatos skeptiski uz tādu sadarbību starp svešvalodu un kādu no mācību priekšmetiem, ja vienīgā angļu valodas iesaiste ir informācijas meklēšana angļu valodā. To skolēni var darīt paši – tas neprasa iesaistīties man kā valodu skolotājai, ja vien pirms tam skolēni ir apguvuši informācijas meklēšanas, atlasīšanas un izvērtēšanas prasmi. Lai būtu jēgpilna sadarbība, stundām jāveido tāds saturs, ar kuru īstenojam iesaistīto jomu plānoto skolēnam sasniedzamo rezultātu prasības. Mēs ar kolēģiem izmēģinājām sadarbību valodu skolotāju starpā. Šeit atspoguļots tikai viens no piemēriem, kurā mācījām valodu jomā apgūstamās prasmes ne tikai katrs savā mācību priekšmetā, bet mēģinājām arī to visu iekļaut vienotā sistēmā. Lai, piemēram, latviešu valodā skolēni spētu uzrakstīt argumentētu eseju, angļu valodā prezentēt tūrisma maršrutu – gidu stāstījumu (pāru darbs), krievu valodā, kas ir otrā svešvaloda, veidot dialogu starp tūristu un gidu, izstrādājām kopīgu plānu, izvirzījām un sagrupējām prioritārā kārtībā apgūstamās prasmes, salīdzinājām tās ar skolēniem plānotajiem sasniedzamajiem rezultātiem valodu mācību jomā, un izveidojām snieguma līmeņu aprakstus apgūstamajām prasmēm – argumentētas esejas, dialoga, stāstījuma veidošanu, galvenās domas noteikšanu tekstā, sadarbību grupā, gramatikas likumu lietošanu nepazīstamā kontekstā. Plānošanas procesā ļoti svarīgi bija saprast, kuras zināšanas un prasmes skolēni ir jau apguvuši iepriekšējā posmā, kurā mācību priekšmetā konkrēta prasme tiks mācīta un kurā – lietota un trenēta. Piemēram, izvirzīt galveno domu un rakstīt tēzi māca dzimtajā valodā, svešvalodās šo prasmi attīsta lasīšanas, klausīšanās un vizuālo materiālu uzdevumos. Plānošanas un darba īstenošanas procesā ļoti svarīgi ir nepazaudēt katra mācību priekšmeta specifiku un izvirzītos mērķus(sk. 3. piemēru).

Stundas plānošana lielākai skolēnu iesaistei

Reizē ar valsts pamatizglītības standartu tika analizēts piedāvātais saturs un pieeja angļu valodas mācību grāmatā. Strādāju ar Oxford University Press mācību līdzekli “Solutions”. No vienas puses, redzu, ka standartā ir daudz zināšanu un prasmju, ko grāmatā var atrast, bet ir sasniedzamie rezultāti, kas tiešā veidā grāmatā nav atrodami, piemēram, “apzināti izmanto daudzveidīgas domāšanas stratēģijas” vai “uzņemas atbildību par savas runas un rakstu pratības pilnveidi”, – tas tiešā veidā nav nevienā grāmatā. Līdz šim uzsvars vairāk ir bijis uz iegūtajām zināšanām un valodas prasmēm, tādēļ apzināti par to neesam domājuši.

Es veidoju stundas ar konkrētu sasniedzamo rezultātu skolēnam. Veltu laiku, lai saprastu, kāds ir valsts pamatizglītības standartā noteiktais sasniedzamais rezultāts un kā tas saskan ar grāmatā piedāvāto, līdz izvirzu savai stundai sasniedzamo rezultātu. Pie tā mani skolēni ir pieraduši. Sākumā es vienkārši pateicu, kāds būs sasniedzamais rezultāts, bet tagad esmu nonākusi līdz tam, ka dodu skolēniem aktualizācijas aktivitāti jeb “āķi” – uzdevumu, video, attēlus salīdzināšanai vai spēli, kas aktualizē problēmu, un skolēni izvirza pētāmo problēmu, lai pēc tam mēs kopīgi izvirzītu stundai vai tematam sasniedzamo rezultātu un veicamos uzdevumus, kas skolēniem palīdzēs virzīties uz mērķi. Šādi iesaistām skolēnus mācību procesā, izzinot viņu vēlmes un vajadzības, kā arī rosinām uzņemties atbildību. Grāmatā bieži vien ir idejas aktualizācijas uzdevumiem. Es vienmēr skatos, kā tas derēs maniem skolēniem. Piemēram, ja saviem 8. klases puišiem iedošu grāmatā piedāvāto aktualizāciju – fotogrāfiju ar slēpošanas traumu –, es lielu stundas daļu klausīšos aktīvāko skolēnu stāstītajā par slēpošanas piedzīvojumiem, un vēl stundas vidū kāds atcerēsies par piedzīvoto. Lai risinātu šo problēmu un varētu stundā realizēt izvirzītos mērķus, grāmatā doto attēlu papildinu ar vairākiem attēliem, kas pabeidz stāstu. Tādā veidā no skolēnu stāstītā izrakstu teikumus, kas jau atspoguļo vai kurus varētu pārveidot konkrētā gramatiskā formā, lai veidotu stāstījumu, kurā skolēni spēj izmantot saliktus teikumus dažādās formās.

Dažkārt skolēni mēdz uzdot tādus jautājumus kā “kam man vajag šo sasniedzamo rezultātu?”. Tad es atbildu, ka tieši no viņa to gribu dzirdēt, un mēs runājam par to. Tajā brīdī, kad skolēns saprot, kas viņam jāiemācās un kāpēc, stunda iegūst pilnīgi citu jēgu un virzienu. Piemēram, es gribu, lai 9. klases skolēni prot veidot secīgu stāstījumu, izmantojot darbības vārda saliktās pagātnes formu. Stundas sākumā aicinu skolēnus noskatīties jautro īsfilmu, kurā Misters Bīns parkā gatavo sviestmaizi. Skolēniem jāpieraksta atslēgvārdi – darbības vārdi, kas palīdz atcerēties secību, kādā notika darbības. Salīdzinot divas darbības, skolēni saprot, ka jālieto kāda forma, lai stāstījums kļūtu bagātīgs, interesantāks. Tad skolēni saprot, kas viņiem ir nepieciešams, lai iegūtu vajadzīgās prasmes un zināšanas, un tad jau mērķis no mana ir kļuvis par viņu, skolēnu, mērķi.

Runājot par stundas apjēgšanas daļu, mācību grāmatā ir doti vingrināšanās, nostiprināšanas uzdevumi. Es analizēju, cik dziļi skolēns, veicot doto uzdevumu, spēj izprast un lietot apgūstamo prasmi, vai tiek trenētas dažāda līmeņa prasmes. Pagāja kāds laiks, līdz es pati sapratu, kādiem vajadzētu būt uzdevumiem, kas iesaista dažāda līmeņa domāšanas prasmes. Piemēram, gramatikas tematiem. Lai atspoguļotu pamatzināšanas, skolēns spēj veikt uzdevumus, kuros atspoguļo, kas šī ir par gramatikas formu, un uzdevums varētu būt “ievieto teikumā darbības vārdu ilgstošajā pagātnē”. Nākamajā līmenī skolēns zina un prot gramatikas formu izvēlēties un lietot ar skolotāju vai klasesbiedra palīdzību, piemēram, “ievieto teikumā darbības vārdu vienkāršajā vai ilgstošajā pagātnē”. Tālāk nākamajā līmenī skolēns jau prot aprakstīt situāciju, piemēram, “apraksti doto attēlu, izmantojot vienkāršo un ilgstošo pagātni”. Augstākajā līmenī skolēns attiecīgās situācijās patstāvīgi lieto apgūto gramatisko formu arī ārpus temata, prot tās pārnest uz citām valodām, piemēram, veidojot instrukcijas spēlēm, veidojot stāstījumus vai rakstot pārspriedumu vai eseju (sk. 1. piemēru).

Ļoti svarīgi, lai skolēns pats saprastu, cik viņš ir sapratis un prot izdarīt un kādas darbības jāveic vai kāda palīdzība nepieciešama, lai spētu izdarīt vairāk. Tādēļ, izvirzot temata sasniedzamo rezultātu, kopīgi vienojamies, kas liecinās par to, ka mērķis ir sasniegts.

Stundas noslēgumā vienmēr atlicinu laiku, lai kopīgi atskatītos uz stundas gaitu, stundā sasniegto. Ļoti svarīgi ir aktualizēt stundā sasniedzamo rezultātu, kāds tas bija sākumā, un saprast, vai tas joprojām ir aktuāls arī līdz stundas beigām. Lai skolēni paši saskatītu, kāds ir bijis viņu ceļš līdz stundas mērķim, viņiem ir svarīgi atbildēt uz jautājumu “Kādas darbības tu veici, lai nonāktu līdz mērķim?”. Tas liek un ļauj skolēnam domāt par savu mācīšanās procesu, kas paveikts, kā paveikts, kādas darbības vēl ir jāveic, kāda palīdzība nepieciešama. Ja tas ir bijis grupu darbs, tad skolēnam ir svarīgi padomāt par pienākumiem, kas bija jāveic un kā tas izdevās, kas palīdzēja, kas traucēja(sk. 2. piemēru). Lai veidotu pārnesi no iepriekšējām zināšanām un esošajām un veiksmīgāk celtu “tiltu” uz nākamajām, ir ļoti svarīgi skolēnam ļaut padomāt un formulēt sev, piemēram, kas ir saliktā pagātne. Pēdējais jautājums ir par to, ko ar šo apgūto formu varētu iesākt, t. i., nevis ko es ar to darīšu kādā nezināmā nākotnē, bet kā tā man var noderēt tieši šobrīd.

Lai kopīgi un individuāli plānotu darbu kopumā un katrai stundai atsevišķi, svarīgi atcerēties šādus soļus.

• Plānojot darbu jomas ietvaros un organizējot skolotāju sadarbību, virzoties uz kopīgu mērķi, svarīgi ir apzināties katrā mācību priekšmetā plānotos skolēnam sasniedzamos rezultātus, apzināt iepriekš apgūtās prasmes un zināšanas.

• Lai palīdzētu skolēniem saskatīt ceļu uz mērķi, kopā ar skolēniem tiek izstrādāti kritēriji un snieguma līmeņu apraksti vēlamā rezultāta sasniegšanai.

• Regulāri aicinot skolēnus domāt par mācīšanās procesu, stundas laikā saņemot atgriezenisko saiti no skolotāja un klasesbiedriem un stundas beigās reflektējot par darbu, mācīšanās process skolēniem ir saprotams un jēgpilns, jo ir skaidri sasniedzamie rezultāti, skaidrs, kādi uzdevumi, kāpēc un kā tiek veikti, kur apgūstamās prasmes tiks lietotas turpmāk.