Lejuplādēt PDF: Skola2030 Ziņas Novembris - 2020

Pašefektivitāte – kas tas ir?

Pašefektivitāte kā jēdziens ir radies sociāli kognitīvās teorijas ietvaros un nosaka, ka personības faktori atrodas plašā, sazarotā psiholoģisko un sociālo ietekmju sistēmā, kurā ticība efektivitātei pilda būtisku regulatīvu funkciju (Bandura, 1997). Šo jēdzienu uzskata par vienu no nozīmīgākajiem konstruktiem psiholoģijas zinātnē.

Definīcija: Pašefektivitāti var definēt kā indivīda pārliecības līmeni par savām spējām realizēt noteiktas darbības vai sasniegt noteiktus rezultātus (Bandura, 1982, kā minēts Bandura, 1997).

Tas nozīmē, ka augsta pašefektivitāte parādās brīdī, kad cilvēks sev saka: es varu izmantot efektīvi savas spējas un gūt atbilstošu rezultātu, ja vien es laikus uzsākšu darbu, veltīšu uzdevumam pietiekamas pūles un neatkāpšos grūtību priekšā. Man ir nepieciešamie resursi augsta rezultāta gūšanai. Pašefektivitāte nav tas pats, kas rezultāta prognoze (piemēram, “es dabūšu matemātikā 10”).

Pašefektivitāti biežāk saista ar pārliecību par savām spējām veikt konkrētu uzdevumu vai sasniegt labus rezultātus kādā konkrētā jomā. Tas nozīmē, ka vienam cilvēkam var būt augsta pašefektivitāte matemātikā, bet zema, piemēram, literatūrā vai sociālajās prasmēs – komunikācijas veidošanā. Tomēr daži autori runā arī par vispārējas pašefektivitātes jēdzienu – kā pārliecību par savām spējām kopumā tikt galā ar grūtībām un izaicinājumiem (piemēram, Bandura, 1997); Schwarzer& Jeruzalem, 1995, kā minēts Luszczynska, Scholz& Schwarzer, 2005).

Pašefektivitātes loma un ietekme

Cilvēki bieži vien nesasniedz optimālu rezultātu, pat ja pilnībā zina, kas ir jādara. Tas ir tāpēc, ka domas par sevi (sevis vērtējums) ietekmē saistību starp zināšanām un darbību. Zināšanas un prasmes nav tas pats, kas spēja tās efektīvi izmantot – šeit pastāv liela atšķirība. Šī iemesla dēļ cilvēki ar līdzīgu prasmju līmeni dažādos apstākļos var demonstrēt atšķirīgu rezultātu vai arī viena un tā paša cilvēka demonstrētais sniegums dažādos apstākļos var būt atšķirīgs – vājš, atbilstošs vai izcils (Bandura, 1986).

Klasiskajā pētījumā, kuru savos darbos bieži min arī Alberts Bandura, skolēni tika sadalīti pēc viņu pašefektivitātes matemātikā jeb pārliecības par savām spējām risināt matemātikas uzdevumus (augsta/zema) un pēc viņu matemātikas prasmju/spēju līmeņa, un viņiem risināšanai tika doti dažādas grūtības uzdevumi (Collins, 1982, kā minēts Bandura 1997). Lai gan skolēnu prasmēm/ spējām risināt matemātikas uzdevumus bija liela nozīme, tomēr visos prasmju līmeņos bērni ar augstu pašefektivitāti demonstrēja labāku sniegumu, spēja ātrāk atklāt neveiksmīgas stratēģijas, atrisināja vairāk uzdevumu, biežāk izvēlējās labot kļūdas un pārstrādāt darbu, ja bija cietuši neveiksmi, turklāt viņi to darīja arī rūpīgāk. Neparādījās saistība starp iemesliem, ar ko bērni paši skaidroja savas veiksmes un neveiksmes, un sniegumu matemātikā. Novērots, ka pārliecība par savu efektitāti – salīdzinājumā ar reālajām matemātiskas prasmēm – skolēnos pārliecinošāk rosināja ieinteresētību, pozitīvu attieksmi pret mācību priekšmetu (Bandura, 1997).

Neatkarīgi no spēju līmeņa, bērni ar augstu pašefektivitāti bija veiksmīgāki konceptuālu problēmu risinātāji nekā bērni ar līdzīgu spēju līmeni, bet zemāku pašefektivitāti. Viņi labāk izmantoja doto laiku, bija uzstājīgāki un neatlaidīgāki, un retāk pirms laika atteicās no iespējamiem risinājumiem (Bandura, 1997; sk. pievienoto attēlu ar grafiku).

Gan šie, gan vēlākie pētījumi parāda, ka pašefektivitāte ir nozīmīgs snieguma faktors, kas darbojas daļēji neatkarīgi no reālajām spējām. (Bandura, 1997, p 391)

Pašefektivitātes saistība ar reālajām spējām

Rodas jautājums, vai tieši reālās spējas un prasmes nav tās, kas lielā mērā arī nosaka pašefektivitāti? Spējas ir ļoti svarīgas un, protams, ir saistītas ar pašefektivitāti, tomēr starp tām nevar likt vienādības zīmi. Ir ļoti iespējams, ka bērns ar labām spējām attīsta zemu pašefektivitāti, piemēram, ja regulāri

1. viņu kritizē;
2. viņam nedod adekvātu un pozitīvu atgriezenisko saiti;
3. viņš izskaidro savu pozitīvo pieredzi paveikt uzdevumu ar veiksmi;
4. viņu salīdzina ar citiem, spējīgākiem;
5. viņš atrdodas vidē, kur viņam tiek izvirzītas pārmērīgi augstas vai zemas prasības;
6. ja pats bērns savas spējas nevērtē augstu, jo piemēram, spējas kādā citā jomā viņa pašvērtējumam ir daudz nozīmīgākas, u.c.

Tad rezultātā bērns ar labām spējām, bet zemu pašefektivitāti, var uzrādīt līdzīgu sniegumu kā bērns ar zemāku spēju/prasmju līmeni, bet augstāku pašefektivitāti, jo otrajā gadījumā pašregulācijas spējas ir labākas.

Pašefektivitātes avoti

Ietekmēt pašefektivitāti neprasa lielas pūles. Iepriekš minētajā pētījumā par matemātikas prasmju demonstrējumu skolēniem tika dots salīdzinājums ar fiktīviem vidējiem rādītājiem, tādējādi ietekmējot (paaugstinot vai pazeminot) viņu pašefektivitāti. Skolēni, kuru efektivitātes izjūta tika paaugstināta, eksperimenta laikā bija centīgāki, izvirzīja augstākus mērķus, uzrādīja augstāku stratēģiju fleksibilitāti risinājumu meklēšanā, sasniedza labākus rezultātus un bija precīzāki savu rezultātu novērtējumā. Labāku sniegumu veicināja divi faktori – motivācijas un stratēģiskas domāšanas uzlabošanās.

Kādā citā eksperimentā sieviešu grupai pirms matemātikas uzdevumu pildīšanas tika pasniegti “statistikas” dati, ka sievietēm matemātikā veicas sliktāk, kas atstāja ietekmi uz viņu pašefektivitāti. Rezultātā eksperimenta grupas rezultāti bija statistiski nozīmīgi sliktāki nekā kontrolgrupas rezultāti, kur dalībnieces ar statistikas datiem neiepazīstināja. Šie eksperimenti apliecina, ka konkrētās situācijās pašefektivitāti ir pat ļoti iespējams ietekmēt un uzlabot, ja to dara pārdomāti.

Skolotāju pašefektivitāte skolēnu izaugsmei

Runājot par mācību sasniegumiem, svarīgi piebilst, ka liela nozīme labos rezultātos ir ne tikai skolēnu, bet arī skolotāju pašefektivitātei mācību jomā. Tikpat nozīmīga loma ir kolektīvajai skolas pašefektivitātei. Efektīvās skolās skolu vadītāji ir ne tikai administratīvi darbinieki, bet arī izglītības līderi, kas meklē veidus, kā uzlabot mācību procesu. Efektīvās skolās ir augstas prasības un standarti. Skolotāji raugās uz saviem skolēniem ar pārliecību, ka viņi spēj sasniegt labus rezultātus, izvirza izpildāmus, tomēr izaicinošus mērķus un stimulē uzvedību un rīcību, kas palīdz izaugsmē. Šādās skolās skolotāji arvien pilnveido savu praksi un saista savu rīcību klasē ar skolēnu sniegumu. Vājš sniegums netiek automātiski skaidrots ar sākotnējām spējām vai ģimenes situāciju. Turpretī skolās ar zemākiem skolēnu sasniegumiem skolotāji daudz negaida no saviem skolēniem, pavada mazāk laika, iesaistot visus skolēnus aktīvā mācību procesā, un jau sākotnēji noraksta pārāk lielu bērnu un jauniešu daļu kā neapmācāmus. Tas ietekmē gan mācīšanos, gan skolēnu pašefektivitāti – un līdz ar to mācību rezultātus.

Skolotāju mācīšanas pašefektivitāte daļēji ietekmē to, kā viņi strukturē mācīšanās aktivitātes klasēs un veido skolēnu vērtējumu par savām spējām. Pētījums par pašefektivitāti darbā ar “grūtajiem” skolēniem” (Gibson, Dembo, 1984, kā minēts Bandura 1997) uzrādīja, ka skolotāji ar augstu mācīšanas pašefektivitāti vadījās pēc pieņēmuma, ka "grūti" skolēni ir mācāmi, ja pieliek papildu pūles un izmanto atbilstošus paņēmienus, un ka viņi var kompensēt negatīvas vides ietekmi uz skolēnu, viņu efektīvi mācot. Pretēji uzskatīja skolotāji ar zemu mācīšanas pašefektivitāti. Viņi bija pārliecināti, ka maz ko var iesākt, ja skolēni ir nemotivēti, un ka skolotāja ietekmi nozīmīgi ierobežo negatīvā vide, no kuras skolēns nāk. Pētījumā tika novērots, ka skolotāji ar augstu pašefektivitāti veltīja vairāk laika mācīšanās aktivitātēm, piedāvāja vajadzīgo atbalstu skolēniem ar grūtībām, lai viņiem veiktos labāk, tāpat viņi arī atzinīgi novērtēja akadēmiskos panākumus. Pretēji rīkojās skolotāji ar zemu pašefektivitāti – viņi pavadīja vairāk laika neakadēmiskās aktivitātēs, ātri padevās, ja skolēni nedemonstrēja strauju izaugsmi, un vairāk kritizēja viņus par neveiksmēm. Tādējādi skolotāji, kas ticēja savai mācīšanas kompetencei, bija gatavāki radīt priekšnoteikumus skolēniem tā dēvētās “meistarības pieredzes” iegūšanai jeb veicināja tādas pieredzes iegūšanu, kas radītu pārliecību par savām spējām un prasmēm sekmīgi darīt (meistarības pieredze – galvenais pašefektivitātes veicinātājs), kamēr skolotāji ar zemu pašefektivitati radīja klases vidi, kas drīzāk uzturēja “grūto” skolēnu negatīvos pieņēmumus par savu iespējamo sniegumu un spējām (Bandura, 1997).

Interesanti, ka pašefektivitāte ir cieši saistīta ar izdegšanu, kas mācībās mēdz piemeklēt gan skolēnus, gan skolotājus. Ja runājam par skolotājiem, tad pētījumos precizēta cēloņsakarība starp vāju spēju pārvarēt grūtības un pašefektivitāti un izdegšanas sindromu (Chwalisz, Altmaier and Russell, 1992, kā minēts Bandura, 1997). Saskaroties ar stresu izraisošiem faktoriem mācību procesā, skolotāji ar augstu pašefektivitāti velta savas pūles problēmas atrisināšanai. Skolotāji ar zemu pašefektivitāti cenšas izvairīties no saskaršanās ar problēmām un to risināšanas, drīzāk cenšas veltīt laiku sava emocionālā distresa jeb negatīvā stresa mazināšanai. Izvairīšanās rīcības modelis paaugstina emocionālo izsīkumu, depersonalizāciju jeb atsvešināšanos no realitātes izjūtas un ārējiem apstākļiem pārliecībā, ka tie nav ietekmējami, un neefektivitātes izjūtu.

Kas veido pašefektivitāti?

Pašefektivitāti veido: tā dēvētā “meistarības pieredze" jeb personiski piedzīvota spēja demonstrēt sekmīgu sniegumu (“esmu pieredzējis, kā sekmīgi kaut ko paveikt”), citu veiksmīgas pieredzes vērošana – modelēšana; pozitīva atgriezeniskā saite un atbilstošs fizioloģiskais / sensorais stāvoklis, piemēram, fiziska sajūta par gatavību darboties, ieinteresētība un aizrautība.

“Meistarības pieredze" ir būtiskākais elements pašefektivitātes veidošanā. Lūk, četri faktori, kas palīdz pie tās nonākt:

• iesaistīšanās (izvairīšanās vietā): jo vairāk iesaistos, jo vairāk man ir iespēju veidot pieredzi;
• pakāpeniskums: domājot par tuvākās attīstības zonu, mazākiem soļiem, rodas sasniedzamības izjūta, apziņa par varēšanu;
• interese par tēmu: svarīgi ir veicināt interesi, lai būtu vēlēšanās veidot pieredzi;
• pieredzes apzināta veidošana: pieredze ne vienmēr ir tikai pozitīva, taču jebkurā gadījumā svarīga ir refleksija un adekvāts skaidrojums. Piemēram, neveiksmes gadījumā ir svarīgi pārdomāt: kāda bija mana loma, kāda apkārtējās vides ietekme, apstākļu sakritība, vai pietiekami veltīju laiku uzdevumam (nevis jūtos, ka “vienkārši esmu muļķis”).

Pozitīvai atgriezeniskajai saitei ir ļoti liela nozīme. Tā gan ceļ pašefektivitāti konkrētajā brīdī, gan atstāj ilgtermiņa ietekmi (“ja es sev ticu, es būšu daudz gatavāks atkal iesaistīties aktivitātē nākotnē”), gan dod artavu kopīgajam savas meistarības pieredzes redzējumam.

Citu vērošana arī palīdz kā viens no pakāpieniem. Sāku ar to, ka skatos, kā sokas citiem, tas iedrošina iesaistīties; bet iedrošinājumu pēc būtības rada tas, ka cilvēks vērojot mācās. Tāpat palīdz citu – līdzīgo cilvēku – veiksmīga pieredze. Ja kāds, kurš ir gandrīz tāds pats kā es, to varēja, tad es arī varēšu. Un vēl es pavēroju, kā tieši viņš to dara.

Pietiekami augstas gaidas (taču ne pārspīlētas!) gan pašam no sevis, gan skolotāju un vecāku gaidas no bērna ir svarīgas, jo uzliek latiņu, uz kuru tiekties. Taču svarīgi ir līdz ar tām parādīt veidus, kā to sasniegt. Augstāka latiņa nozīmē labāku iekšējo resursu sagrupēšanos. Tas ļauj sasniegt labākus rezultātus, sniedz labāku meistarības pieredzi un līdz ar to – augstāku pašefektivitātes izjūtu, kas savukārt kļūst par pamatu augstākiem sasniegumiem nākotnē. Papildus tam tiek veicināta arī sevis regulācijas pašefektivitāte – apziņa par spēju darboties augstāka izaicinājuma apstākļos, pārvarēt grūtības, šaubas.

Sabiedrības un tehnoloģiju straujo izmaiņu pasaulē, kad cilvēkiem nepārtraukti ir jāmācās jaunas prasmes vai jāpielāgo jau esošās, skolas uzdevums ir iemācīt skolēniem, kā mācīties pašiem visu dzīvi, kļūt par adaptīviem un lietpratīgiem prasmju un zināšanu apguvējiem. Citiem vārdiem sakot, skolas uzdevums ir iemācīt mācīties, un to saka arī sociāli kognitīvās teorijas un pašefektivitātes radītājs Alberts Bandura (Bandura, 1997).

Avoti

• Bandura, A. (1997). Self – efficacy, The Exercise of Control. W. H. Freeman and Company, New Yor
• Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thoght & Action: a Social Cognitice Theory. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jeresy.
• Lusz, A., Scholz, U., & Schwarzer, R. (2005) The general self efficacy scale: multicultural validation studies. The Journal of Psychology.