Pamatideja ir vienkārša – pirms sākt kādu motivēt, jāpārtrauc demotivēt.

Nav iespējams labvēlīgi virzīties uz priekšu, ja ar vienu roku pamudina, bet ar otru bremzē. Burkāna un pātagas pieeja vairs nedarbojas.

Ja cilvēks, kas ir vērtētāja lomā, darbiniekam visu laiku norāda uz to, kas nesanāk, uz kļūdām un trūkumiem, nemitīgi kritizē, tas ļoti demotivē. Pavisam slikti, ja tas notiek skolā un (ja runa ir par bērnu) to pastiprina arī atzīme. Bērns kā jebkurš cilvēks zaudē vēlmi darīt, mācīties un censties, piedzīvojot, ka viņa vajadzības nemana un neņem vērā vai arī sadzird un saredz, tomēr atstāj bez ievērības. Cilvēki ir motivēti pat tad, ja saprot – manas vajadzības redz, tikai pašlaik tās nevar īstenot. Un vēl. Nemotivēts cilvēks diezin vai spēs motivēt otru. 

Graujoša ir pazemojoša attieksme. Reizēm runājot pat nepamanām, kā ievainojam otru cilvēku. Diemžēl arī bērni bieži vien paliek vieni ar gūto sāpinājumu, apmulsumu bez neviena pieaugušā līdzās, kas par viņiem parūpētos un notikušo izlīdzsvarotu, reizēm arī mājās ne, ja vecākus interesē tikai bērna atzīme. 

Neizdošanās, pārmetumi, kas uzkrājas, nokauj vēlmi darīt. Demotivē arī nekonsekvence prasībās, atšķirīgi spēles noteikumi, neskaidrība, kāpēc vienam atļauj to, ko citam ne. Demotivācija sākas, kad skaidri redzams – cits nez kāpēc var strādāt ar kļūdām, bet man jādara viņa neizdarītais darbs. Vai arī – ir kompetences atšķirības, bet tās netiek risinātas.

Vienmēr izaicinājums ir pārmaiņas, arī pieaugušajiem. Lai cilvēks labi strādātu savā profesijā, viņam jābūt tādā kā veselīgā plūsmā, kurā ir gan nākamā līmeņa grūtības, gan tām atbilstošas kompetences. Tad darbinieku uz priekšu virza apziņa, ka viņš spēj tikt galā ar gana sarežģītiem uzdevumiem. Iespējams, ka daļai skolotāju pašreizējās pārmaiņas šķiet par lielu, ka viņu kompetence neatbilst jaunajiem, lielajiem uzdevumiem, ka viņi to nejaudā. Lai būtu labvēlīgajā plūsmā, ir jābūt līdzsvarotam izaicinājumam un vienlaikus apziņai, ka spēs tikt uz priekšu.

Demotivējoši ir abi galējie atzari – gan atrašanās trauksmes zonā un doma, ka jaunie uzdevumi ir par grūtu, gan otrs, proti, ka darbā viss ir pārāk rutinēti, garlaicīgi, nav saprotams, kāpēc tas vispār jādara.

Neizbēgamās pārmaiņas un dabiskā pārmaiņu līkne

Strādājot ar skolu vadības komandām kā supervizorei, visai bieži sastopos ar gadījumiem, kad skolotājs skaidri pasaka – viņš gribētu  tikt saprasts, tikt motivēts, bet, līdzko pats vēršas pie bērna, tā strādā, būdams pieņēmumu varā, kā skolēnu vajadzētu mācīt, kā skolēnam vajadzētu mācīties un uzvesties. Esmu daudz domājusi, kādēļ tā ir. Vai nedrošības dēļ? Vai baiļu dēļ, ka citādi nepratīs?  Es ticu, ka lielākā daļa skolotāju redz pievienot vērtību tam, kas pašlaik izglītībā notiek, bet vienlaikus liek klāt veco mērauklu – atzīme, izņemtā viela, eksāmena rezultāts. Tas notiek nevis tāpēc, ka nav iedoti “jaunie lineāli”, vadlīnijas, bet smadzenes tā darbojas. Esmu pieradis, ka manu, skolotāja, darbu mēra pēc bērnu atzīmēm, un tad vēl klāt nāk laiks, alga... Bailes un apmulsums ir normāla reakcija uz notiekošo, kad jāatvadās no vecajām mērauklām un jāmaina domāšana.

Svarīgi apzināties, ka pārmaiņas dzīvē ir neizbēgamas, ikvienā organizācijā ik pa laikam tās ir nepieciešamas, un, kad tās nāk, tas liek mainīties mums pašiem, rada psiholoģiskas neērtības un nedrošību. Pārmaiņās cilvēks izdzīvo pārmaiņu līkni. Pirmā sajūta – o, jaunais izklausās labi! Tad nāk lejupkritiens – tas ir par lielu, par grūtu, vispār nav iespējams. Izglītības darbiniekus no sirds gribu nomierināt – tā ir pavisam dabiska reakcija. Pastāv uzskats, ka šādos brīžos cilvēki emocionāli aiziet no organizācijas. Fiziski paliek, bet emocionāli izslēdzas. Nevaru, nepatīk, negribu. Alga par mazu, mani nemotivē. Kāds arī patiešām aiziet (kas nav ne labi, ne slikti).  Iespējams, ka pēc tam nāk vēl dziļāks kritiens, šķiet, ka tas ir pāri spēkiem – tik daudz ko mainīt. Cilvēku pārņem iekšējas skumjas, un te svarīgi ir saprast – ir dabiski visu, kas saistās ar pārmaiņām organizācijā, ar veco ieradumu zaudēšanu, izsērot jeb izdzīvot zaudējumu līkni. Noliegumu nomaina agresija, dusmas. Savā ziņā ir ērti vainot visu pasauli, un šādā pozīcijā var arī iekapsulēties. Lai tiktu šim posmam pāri, ir jāsaprot – jaunajā versijā sākumā būšu mazāk lietpratīgs, bet es drīkstu kļūdīties un ar laiku atkal kļūšu zinošs un varošs. Kad izdodas pieņemt to, ka vecais ir palicis pagātnē, tad cilvēks sāk no sērošanas posma iet ārā un doties uz produktīvākām darbībām. Turklāt svarīgi ir apzināties, ka iepriekš iegūtā pieredze un prasmes būs labs pamats jaunajām prasībām.

Motivējoša vide

Lai pārmaiņu līknei veiksmīgāk izietu cauri, būtiski ir pieejamie resursi – kādi tie ir katram cilvēkam un konkrētai organizācijai kopumā. Skolā liela loma ir vadībai, videi, tam, kā mācību iestādē runā par šiem procesiem, un darbabiedriem.  Vadītājam jāpasaka apmēram tā: tu ilgus gadus esi strādājis ļoti labi, bet pasaule mainās, jāmainās visiem, arī tev. Var palīdzēt gan supervizori, gan domubiedru grupas, kurās nevis turpina cits citu uzkurināt vēl vairāk, bet akceptē, ka justies tā, kā es patlaban jūtos, ir normāli. Skolotāji var savstarpēji vērot stundas, pēc tam to pārrunāt. Jā, zināmai drosmei jābūt, lai aicinātu kolēģus vērot manu darbu, bet tas ir to vērts, – ir daudz vieglāk pamanīt to, ko jau daru labi un kā ieviešu savā darbā jaunas lietas. Protams, cilvēki ir dažādi, kāds ilgāk pasēdēs savā dusmu pozīcijā, un šeit vadībai jāuzmanās no salīdzināšanas, – re, kā viņš varēja ātri tikt galā, kāpēc tu nevari? Tas atkal demotivē. Dažādi cilvēki pārmaiņām iet cauri dažādā ritmā. Kāds bedrē vēl tikai iekritīs, bet kāds jau ir ticis no tās ārā! Un tad otrs ierauga – nav tik traki, arī es varu mēģināt.

Jo vairāk cilvēciskuma konkrētais darba kolektīvs spēj piešķirt pārmaiņu procesam ar tam raksturīgo zaudējumu līknes izdzīvošanu, jo būs labāk. Un tad, kad skolotājs sāk piedzīvot pirmos mazos panākumus un to, kas sanāk, pamana bērni, kolēģi, direktors un arī vecāki, pašapziņa un ticība saviem spēkiem pieaug. Piedzīvot panākumus ir tiešām būtiski. Panākumi vairo panākumus. Tā ir motivējoša vide skolotāju kolektīvā, ja ir kopēja sajūta – mums jau sanāk, jau izdodas. Tāpat tas ir bērniem, kad viņi sasniedz katrs savu mazo latiņu.

Panākumus vajag nosvinēt, teiksim, vismaz reizi mēnesī. Bijām vienojušies oktobrī sakārtot kādu procesu. Esam to izdarījuši, nosvinam!  Atzinības sistēma ir svarīga. Šķiet, skolotājiem ļoti pietrūkst atzinības. It kā jau pieaugušam cilvēkam pašam sevi jānovērtē, bet mans novērojums ir, ka skolotāji ir aroda grupa, kas tiešām alkst atzinības. Kā pateikt “paldies” – vienas receptes nav, te ir vieta radošumam. Motivējošu vidi raksturo tas, ka visi strādā pēc labākās sirdsapziņas un visi ir kompetenti.

Motivācija veidojas gan no taustāmām lietām, gan no ļoti netveramām. No vides, no gaisotnes. Ja cilvēks jūtas pieņemts, gaidīts, ja ir vieta, kur izpausties, ja nav baiļu kļūdīties, tas iedvesmo. Biznesa vidē mēdz runāt par motivējošu līderību. Vadītājam vajadzētu sev vaicāt: vai es esmu tāds, kura klātbūtnē vien darbinieki  jau jūtas motivēti? Skola ir tāda pati organizācija kā jebkura cita, un pieaugušo motivējošiem faktoriem jābūt tiem pašiem. Kādas ir manas kā skolas direktora darbības, kas veido motivējošo vidi? Pieaugušais izprot, kā viņš pats  piedzīvo labu motivējošu  vidi, un tad viņš to var pārnest arī uz bērnu.

Skolā direktors ir galvenais atbildīgais par visu skolā notiekošo. Lai saprastu, vai es, direktors, daru tā, kā cilvēki sagaida, man ar viņiem jārunā. Vismaz reiz gadā jāsatiekas sarunā un jāpārrunā būtiskie jautājumi, arī tas, kā skolotājs izjūt skolas vidi, pārmaiņas tajā. Ir organizācijas, kas ar to sāk, – lai gribētu ko citādi, vispirms mēģinām saprast, kas nav tik labi. Jautājumi ir par savstarpējo komunikāciju, informētību, savstarpējo mijiedarbību, arī par materiālo novērtējumu. Tas dod signālus, kuros virzienos vispār domāt par veselīgas darba vides veidošanu.  Ir jājautā darbiniekam arī – vai tu saņem AS par savu darbu? Skatoties no pasaules organizāciju pētījumiem, šis ir viens no galvenajiem kritērijiem, proti, darbinieks vēlas zināt, kā viņš strādā. Ja šo sarunu rezultātā ir iegūta lielā bilde, tad var likt klāt darbības, stratēģiskās vai taktiskās, kaut vai ieviest reizi gadā darba snieguma sarunas. Piemēram, skolas vadība ar metodisko grupu vadītājiem vienojas, ko darīsim un kā to realizēsim.    Ja trūkst prasmes runāt, tās ir mācāmas lietas. Viena no biežākajām tēmām, ko es mācu, ir darba snieguma sarunu vadīšana.

Lieliski, ja skolas direktors  spēj lepoties ar savu darbinieku sasniegumiem: ar bērnu atzīmēm (tās nevajag pavisam izslēgt), ar to, kādos projektos skolotājs ir piedalījies, kolēģiem palīdzējis kā mentors, brīnišķīgi ir sadarbojies ar kāda bērna ģimeni, atrisinājis kādas mācīšanās grūtības utt. Svarīgi, lai, sākot ar direktoru, šī atzinības hierarhija ietu uz leju, lai ikviens spētu ieraudzīt, ko vēl veiksmīgu kolēģi dara līdztekus pamatpienākumiem, un tad atklājas, ka ir tik daudz mazu un lielu panākumu. Tā veidojas izjūta par jēgpilnu darbu, ka skolotāja nozīmīgumu veido ne tikai bērnu atzīmes, bet arī tas, ka es kā cilvēks piedalos Latvijas nākotnes  veidošanā. Turpinot šo hierarhiju, savukārt skolotājam uz katru bērnu vajadzētu raudzīties kā desmit ballu vērtu un tā arī izturēties. Dot bērnam mācīšanās, atgriezeniskās saites un attieksmes vidi, ticot, ka viņš var sasniegt vislabāko. Iespējams, ka mums jau ir pietiekami daudz skolu un skolotāju, kur tāda attieksme valda.

Rūpes par atgriezeniskās saites (AS) kultūru

Strādādama ar organizāciju vadītājiem, esmu pārliecinājusies, ka daudzas no tām rūpējas par atgriezeniskās saites (AS) kultūru. Galvenā ziņa skolu direktoriem – no skolas augstākās vadības rīcības lielā mērā ir atkarīgs tas, kā veidosies AS kultūra. Vērtējums ir kaut kas tāds, kas ir procesa galā, tās ir sekas, bet svarīga ir spēja ieskatīties spogulī un iedot sev godīgu un atvērtu AS par rīcības ierosinātājiem – kas ierosina labās un produktīvās darbības, kas ierosina to, kā skolā dzīvojam, kā strādājam, kā runājam par to, kas izdodas, kas ne. Lai šādā spogulī skatītos, vajag labu atskaites sistēmu, īstos kritērijus. Skolā tie ir mērķi, vērtības, tas, kā mēs uz sevi raugāmies kā uz organizāciju, kāds ir nākotnes redzējums, tas, kurp skola grib doties, ko tā grib sasniegt bērnu prasmēs, zināšanās, attieksmē, kādu vēlas sadarbību ar vecākiem, kādu kultūrvidi izveidot, par ko skola grib lepoties? 

No lielā redzējuma veidojas konsekventa sistēma, pa kādu ceļu iet, lai to sasniegtu, kā tam izsekot līdzi, lai saprastu, vai izvirzītos mērķus skolā sasniedz vai ne. Kā skolas direktors sadarbojas ar saviem vietniekiem?  Kā vietnieki katrs savā atbildības jomā mijiedarbojas ar skolotājiem dažādās mācību jomās? Kā  – un tas ir vēl sarežģītāk! – noris sadarbība starp jomām? Kādā veidā par to visu runāt? Cik bieži? Tikai motivēts skolotājs spēs īstenot skolas vīziju.

Tā notiek biznesa organizācijās, tā notiek valsts sektorā, un ir arī skolas, kur šādas AS sarunas ar darbiniekiem jau notiek.

Raugoties no skolas vadības līmeņa, ļoti vēlams ir jau ikdienas valodā iebūvēt noteiktus vārdus, piemēram, snieguma attīstības saruna (nevis novērtēšanas saruna), un tad gan nosaukums, gan arī pats saturs ir ar labu ievirzi, proti, darbinieku sniegumu vērtē caur attīstības prizmu, uzsverot nevis pagātni un tajā neizdarīto, bet  dodot nākotnes redzējumam noderīgu informāciju.

Īsta motivācija veidojas tad, ja kombinējas iekšējā motivācija ar ārējo. Ja nav pašmotivācijas, kas ir viena no emocionālās inteliģences sastāvdaļām, tad ārējā motivācija vien neiedarbosies. Tieši skolā bērnam jāsāk veidot izpratni par pašmotivāciju, ka tas, ko dari, ir arī interesanti, ka mācīties var tā, kā pašam ērtāk. Skola ir vieta, kur, sastopoties ar grūtībām vai neveiksmēm, var mācīties atgūt pašmotivāciju. Lai tas sekmīgi notiktu, blakus vajag pieaugušo – prasmīgu  skolotāju.

Četri bērna pašapziņu un motivāciju veidojoši attieksmes principi 

Svarīgi, lai bērns augdams piedzīvo četru fundamentālu vajadzību apmierināšanu (un te atkal ir svarīgi pieaugušie līdzās – skolā un mājās), kuras minēšu, nerindojot pēc nozīmības. Tā ir pieaugušo spēja pieņemt bērnu ar viņa mācīšanās veidu, uztveres veidu; protams, ja klasē ir 30 bērnu, tas nav viegli, bet katrs cilvēks, arī pats skolotājs, vēlas būt akceptēts jeb pieņemts tāds, kāds viņš ir. Otrā ir kompetences vajadzība. Bērnu veiksmīgas augšanas, mācīšanās pieredzē svarīga ir apziņa, ka esmu lietpratīgs tajā vecumposma līmenī, kurā esmu, ka tieku galā ar uzdevumiem, pienākumiem. No manis negaida ne pārāk maz, ne pārāk daudz – to, ko pašlaik vēl nespēju. Treškārt, patstāvība –  manas tiesības, brīvība izvēlēties darīt tā, kā man ir ērti, vienlaikus ievērojot arī apkārt esošo cilvēku tādas pašas tiesības. Es ar savām lemšanas tiesībām iekļaujos pārējo cilvēku grupā. Visbeidzot, kas varbūt ir pats svarīgākais, – beznosacījuma mīlestība. Skolas kontekstā uz to varētu raudzīties tā – bērns jūtas novērtēts, cienīts, mīlēts, gaidīts. Mīlestība nav jānopelna.

Protams, pateikt iepriekš minēto ir viegli. Klasē ir dažādi bērni, ir atvērtāki un noslēgtāki, ir arī sociālās saskarsmes ziņā grūtāki, ir vieglāki. Tieši tādēļ skolotājs ir prasmīgs pieaugušais, kas prot balansēt gan savas izjūtas un pārdzīvojumus, gan dot bērnam tādu vidi, kurā viņš apgūst ne tikai zināšanas, bet arī dzīves prasmes, sociālo mijiedarbību, patstāvību, sadarbību un tamlīdzīgi. Biznesa vidē vadītājus trenē  novērot, bet nevērtēt!  Tas pats būtu jāmācās skolotājam – prast novērot bērna uzvedību un to ievirzīt atbilstoši sagaidāmajam, nevis “uzlikt zīmogu” jeb “novērtēt”. Bērna uzvedība, ārējās sevis izpausmes, labklājības līmenis atspoguļo to vidi, no kuras viņš nāk. Man kā skolotājam var nepatikt tas, ko redzu, man paša dzīvē kaut kas var nebūt pieņemami, tomēr es varu censties saprast bērna situāciju, un skolas dzīve mums kopā jādzīvo. Skolēns ļoti jūt, vai skolotājs ir prasmīgs rīkoties ar šīm četrām nosauktajām pamata vajadzībām. Ja ir, tad motivācija mācīties ir ievērojami augstāka.

Tāpat jāuzmanās, lai zemāka atzīme bērnu netraumētu un neradītu pārliecību, ka tā ir vienlīdzības zīme atzinumam – tu esi slikts, nevērtīgs cilvēks. Vai arī augsta atzīme ir vienādības zīme “tu esi labs cilvēks”. Tāpēc ar skolēnu jārunā, jāizskaidro atzīme, runājot darbības vārdos, kas raksturo sagaidāmo kompetences pielietošanu: Šis uzdevums bija jāpilda tā, tu darīji tā. Bērnam gribas pielīdzināties, kaut kam piederēt, un es pat nevaru iztēloties, kā pilnībā izslēgt salīdzināšanos. Iespējams, tas pats ir arī skolotājam, – ja maniem skolēniem ir augstākas atzīmes, tad es esmu labs un vērtīgs. Ja skolotājam sava motivējošā vērtību skala ir atzīmes, tad viņš arī uz tām fokusēsies un būs grūtāk pieņemt pašreiz notiekošās pārmaiņas, kuras prasa pamanīt un runāt par bērna dažādām kompetencēm.

Skolotāja loma ir veidot mācīšanās vidi, novērot un vērtēt, un, jo viņš labāk sapratīs pats sevi, jo viņam darbā būs vieglāk pielāgoties pašreizējām pārmaiņām un darīt savu darbu.

Novērojumu izteikšana darbības vārdos

Kompetenču pieejā izglītībā un AS motivējošā sarunā būtiska prasme ir savus novērojumus ietērpt darbības vārdos. Ikdienā mēs mēdzam, daudz nedomājot, salikt cilvēkiem birkas. Piemēram, viņš ir tāds paslinks, viņam trūkst intereses, viņš ir palaidnis, bezatbildīgs. Bet kā tas izpaužas darbībā? Spēt raksturot cilvēka darbības ir viens no grūtākajiem vingrinājumiem, ko organizāciju vadītāji cenšas darīt. Apgūt prasmi aprakstīt otra rīcību ir ļoti būtiski organizācijās snieguma vadīšanā. Tikai tā vadītājs ieraudzīs, kas darbiniekam izdodas, kas ne, un kāpēc. Līdzīga pieeja jālieto arī skolā. Svarīgi ir aprakstīt bērnam (tāpat pieaugušajam, skolotājam) piedēvētās “īpašības” darbības vārdos. Un tad izrādās, ka aina ir pavisam cita nekā sākumā šķitis.

Tā, piemēram, bērns pazaudē domas pavedienu lasot. Skolotājs saka: “Slinks izlasīt!” Nedaudz iedziļinoties, atklājas, ka tā notiek tad, ja uzdevumu garums pārsniedz trešdaļu lapas. Tad jau kļūst skaidrs, ka runa nav par slinkumu vai par motivācijas trūkumu, bet jādomā, kā padarīt informāciju bērnam uztveramu. Vēl cits gadījums no dzīves. Jaunāko klašu bērns nav nodevis laikā darbu, par to saņemot: “Tu esi aizmāršīgs!” Skolotājs ir uzrakstījis, ka uzdevumu var nodot no piektā septembra līdz vienpadsmitajam, bet saīsināti, 5.–11., un bērns ir sapratis, ka nodot drīkst tikai piektajā un vienpadsmitajā datumā. Tieši tajos viņš skolotāju nav saticis... Tā gadās, ja mēs, pieaugušie, ātri uzstādām notiekošā diagnozi un nepasekojam līdzi bērna domu gājienam. Kompetenču pieeja patiešām prasa skolotāja prasmes novērot, analizēt un aprakstīt bērna rīcību un sasniegumus darbības vārdos.

Arī skolas vadībai ar skolotājiem jārunā darbības vārdos, novērojumu valodā. Es pamanīju, ka tad, kad tu dari, notiek tas un tas. Vēroju, kā tu sapulcē atbildēji kolēģim. Es sadzirdēju, ka tu teici tā. Ja tu saki tā, kā tas varētu ietekmēt norises? Ka tu pats to vērtē? Ko varbūt var darīt citādi? Ja skolotājs šādu pieeju saņem par savu ikdienas darbību, tad arī viņš labi spēs to vēlāk pārnest uz mācīšanās vidi bērniem. Citas metodes nav izdomātas.

Vide, kurā runā par veiksmīgajām un mazāk veiksmīgajām pieredzēm un rīcību, meklē uzlabojumus, stiprinot ikviena cilvēka vērtības izjūtu, ir patiešām motivējoša.

Kas ietekmē cilvēka attīstību?

Pārmaiņas izglītībā prasa atkal no ikviena iesaistītā jaunu pakāpienu sevis attīstībā. Ne visiem tas var šķist motivējoši. Var jautāt: atkal? Pa kuru laiku lai mācos? Ko vēl lai mācos? Tāpēc ir vērts pievērst uzmanību pasaulē vienai no visvairāk atzītajām pieejām, ka cilvēka attīstību veido 10–20–70 modelis. Pagājušā gadsimta 90. gadu beigās tika pētīts, kā cilvēki paši raksturo ietekmi uz savu attīstību. Izrādās, ka 10 % ietekmē klasiska mācīšanās (bet šai desmitdaļai jābūt tik kvalitatīvai, ka tā veido vēlmi ar iemācīto vēstījumu kaut ko darīt tālāk; ja seminārā vai kursos par zināmu stundu skaitu iegūst sertifikātu, bet cilvēks nesaprot, kā tas turpmāk noderēs, tad mācīšanās nav notikusi); 20 % attīstībā dod mijiedarbība ar citiem – supervīzijas, sarunu grupas, treniņi, mentorings (jaunajiem kolēģiem, kas ienāk kolektīvā), arī pilnīgi neformāla pieredzes apmaiņa – mācīšanās citam no cita, ēnošana; savukārt 70 % attīstību ietekmē tas, ko es ikdienā daru jeb mācīšanās darot. Piemēram, mūsdienu aktualitāte – skolotāji mācās seminārā, kā mācīt e-vidē. Ir bijušas formālās mācības (10 %), pats mēģina darīt (70 %) un vēl piezvana kolēģiem, lai pārrunātu (20 %), t. i., kombinē visus trīs veidus. Ar šo es vēlos teikt, ka tieši uzdrīkstēšanās mēģināt darīt ikdienā ir vislabākais mācīšanās veids. Piedevām tas palīdz piedzīvot panākumus: man izdodas! Un tas savukārt veido motivāciju darīt atkal un mēģināt nākamo soli.

Darba snieguma sarunās reizi gadā vai pusgadā vadītājs ar darbinieku pārrunā nevis to, cik daudz semināru cilvēks ir apmeklējis, bet gan to, kā kopumā ir izdevies attīstīties. Skolā skolotājs varētu spriest apmēram tā. Aizvadītajā mācību gadā man bija šādi izaicinājumi. Tajā klasē man bija jāsāk darīt tas un tas, un es varu aprakstīt darbības, kā mēģināju nokļūt līdz tam, ka man sanāk. Re, kā mana klase ir veiksmīga tajā un tajā izpausmē.  Manuprāt, arī kompetenču pieejā viena no veiksmes atslēgām ir – ja skolas vadība, kas atbild arī par to, kā skolotāji strādā, spēj runāt par pedagoga kompetencēm, pilnveidi, aprakstīt, kā mācību priekšmeta skolotājs dara to un to, un arī pats skolotājs spēj aprakstīt, kā māca bērnus un bērnu pieredzi, kā viņi mācās.

Jēgpilns darbs – jēgpilna dzīve

Jēgpilns darbs motivē. Cilvēkam dzīvē vispār un arī skolotājam ikdienā ir svarīgi saskatīt jēgu savam darbam. Vēlos uzsvērt, ka arī pats cilvēks ir atbildīgs par to, lai darītu savu darbu jēgpilni, meklētu iespējas saskatīt lietu būtību arī tad, kad kādā pārmaiņu situācijā tā šķiet pazudusi. Šis vārds “jēgpilns” tiešām ir ietilpīgs, un par to ir vērts diskutēt skolotāju vidē. Kas ir jēgpilna mācīšanās vide? Mums kā pieaugušajiem ir jāpalīdz bērnam gan zināt to, ko viņam vajag zināt un izprast, gan to, ko viņam pašam gribas zināt. Ja šo veiksmīgi kombinējam – ikvienā mācību priekšmetā –, tad rodas izjūta par jēgpilnām mācībām.

Kas organizācijā rada virsvērtības sajūtu? Vēlme darīt kaut ko vairāk nekā tikai tieši darbam vajadzīgo. Piemēram, kāpēc “Swedbank” un citu uzņēmumu darbinieki iesaistās izglītībā, tik daudz darbinieku iet uz skolām vadīt mācību nodarbības? Viņi vēlas kaut ko vairāk, grib dzīvot jēgpilnāk.

Pētījumi rāda, ka tieši jauni cilvēki darba vidē ienāk ar lielu vēlmi darīt jēgpilnas lietas. Tas mani vedina domāt, ka viņi to gribējuši jau skolas solā, un šādus cilvēkus arī darbā nemotivēs rutīnas darbs, kam neredz lielu jēgu.

Skolotāji, kas strādā sadarbības projektos, dara ļoti daudz papildus savam ikdienas darbam. Kur var slēpties problēma? Liela daļa cilvēku saka – kārtīgi maksājiet! Kāpēc man darīt vairāk, jēgpilnāk? Neapšaubāmi, ir zināms nepieciešamais finanšu līmenis, lai cilvēks nodrošinātu savu eksistenci, tomēr darbinieku aptaujas un pētījumi rāda, ka atalgojums ir tikai kāds trešais motivējošais faktors. Kā pirmo min vadītāju kā cilvēku. Skolā tas būtu motivējošs direktors skolotājiem un skolotājs – bērniem. Otrais faktors – iespēja  dzīvot jēgpilnu darba dzīvi, atvērta organizācijas kultūrvide, kas atbilst darbinieka vērtībām. Biznesa organizācijās cilvēki bieži vien saka – tas nekas, ka man te maksā mazāk, bet es te palieku, jo apkārt ir man patīkami kolēģi un vide, es daru to, kas mani attīsta. Ar jēgpilnumu bieži vien saprot sevis attīstīšanu. Cilvēkam ļoti vajag sajūtu – es augu un attīstos, darba procesā par kaut ko kļūstu. Tas pats attiecas uz skolotāju, uz bērnu. Lai skolotājs dzīvotu cauri šīm pārmaiņām, viņam ir jāattīstās, viņš nevar palikt uz vietas.

Sagatavoja Inese Tamsone, Daiga Brakmane, Alnis Auziņš, Skola2030